.RU

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТАРШИХ



^ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТАРШИХ

ПОДРОСТКОВ

Фоминых В.П. , Ермакова И.В.


Положительные тенденции в экономической жизни страны благополучным образом отразились на улучшении материального благосостояния россиян, на качественных характеристиках их образа жизни. В то же время, при общей позитивной динамике изменения общественного сознания и психологии различных групп российского общества, довольно заметно бросаются в глаза духовно-нравственные изъяны в социально поведении старших подростков, низких уровень их внутренней культуры. Увеличение среди подростков числа экономических преступлений, распространение алкоголизма, наркомании, проституции ставит перед семьёй, школой и другими социальными институтами страны не только проблемы повышения качества образования (в том числе и экономического), но и проблемы воспитания и перевоспитания подростков, диагностики тех или иных причин и факторов, обуславливающих у них заметные отклонения от нормативных требований общественной жизни.

Как показывает анализ научной литературы, до начала XXI века российские учёные (в силу ряда объективных и субъективных причин) не рассматривали экономическую социализацию в качестве специального предмета исследования, поскольку до перестройки (в эпоху строительства коммунизма в СССР) не было социальных предпосылок для изучения экономической социализации как целостного феномена. В настоящее время появились первые публикации по проблемам экономической социализации детей и подростков, в которых используются средства и методы психологической диагностики интеллектуальной, волевой и моральной сфер подростков, динамики изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сторонах их повседневной жизни.

Акцентация учёных лишь на освещении внутренних аспектов развития личности подростков несколько сужает процесс экономической социализации, ограничивает предмет исследования динамикой развития психологических особенностей данного возраста. В данном случае, на наш взгляд следует использовать средства и методы социально-психологической диагностики, позволяющие лучше представить влияние на подростка ближайшего окружения (друзей, приятелей, одноклассников и др.).

В нашем исследовании, которое осуществлялось на базе трёх общеобразовательных школ г. Чебоксары, большое внимание обращалось на изучение внешних детерминант, обуславливающих процесс экономической социализации старших подростков. В ходе социально-психологической диагностики двух групп подростков (группа подростков-"девиантов" и группа подростков-"норма") нами использовался сферный подход, т.е. средства и методы данной диагностики боли сгруппированы на изучении семьи и семейных отношений, на процессе общения с одноклассниками, взаимодействии с учителями и администрации школы в целом, влиянии референтных групп и значимых лиц на процесс формирования экономического сознания и различных форм экономического поведения (потребительского, сберегающего, обменно-распределительного и др.). Прменение социально-психологической диагностики позволяет проследить воздействие экономической социализациикак на индивидуально-психологическом уровне, так и выявить групповые характеристики подростков "девиантов" и подростков группы "норма".


^ РАЗВИТИЕ ДУХОВНОСТИ РЕБЁНКА МЕТОДОМ

СКАЗОЧНОЙ ДРАМАТИЗАЦИИ

Фролова О.П. (Иркутск)


В зарубежной психологии вопрос изучения духовной составляющей личности поставлен ещё в 60-е гг. XX столетия психологами, развивающими гуманистическую, экзистенциональную и трансперсональную психологию. В отечественной психологии духовность, духовные свойства и качества ещё не стали широко изучаемым предметом. Однако в последнее десятилетие появились авторы, которые смело заявляют о новых подходах в изучении духовности: Б. С. Братусь и его Христианская психология; В. Д. Шадриков, понимающий духовность как человечность и духовные способности как специальные; А. Ю. Агафонов, приписывающий пересечение структуры индивида и его свойств с биосферой, субъекта с когнитивной сферой, личность с социальной сферой, а индивидуальность – духовной. Кроме того, продолжая традиции советской психологии (как это было у С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской и др.), некоторые авторы изучают осознование индивидуального бытия, жизненные ценности и позиции, нравственность, самосознание субъекта жизненного пути и т.п., подразумевая под этим именно духовность человека.

Психологическая поддержка развития ребенка в обществе (ещё со времени постановки этих вопросов Л.С.Выготским) всегда была связана с общественно-культурными представлениями об идеале современной личности. В настоящее время инородных засилий в системе массового воспитания детей и молодёжи – это не праздные рассуждения. Если окунуться в прикладную проблему развития духовных свойств, качеств, в целом духовной личности, то с трудом найдутся даже единицы психологически выверенных практических систем и подходов. Уже несколько лет мы практикуем новый подход к использованию народных сказок (и других детских авторских сказок и рассказов – Л.Маршака, К.Чуковского и т.д., - ставших классическими и несущих глубокий воспитывающий, архитепический смысл) в коррекционной работе детей дошкольного и младшего школьного возраста. И отмечаем, что работа именно с такими сказками, их чтение и проигрывание, постановка ведёт не только к выравниванию психологического статуса детей с симптомами гиперактивности и неустойчивости внимания, но развивает в целом личность ребёнка, его духовные потенции и способствует более успешному протеканию в дальнейшем процесса социализации. Театр сказки можно причислить к психологическому сопровождению социализации личности

Проведение занятий строится на психологических закономерностях развития детской личности в виде игр, ролевых перевоплощений, прочитывания сказок, потешек, пения, танцев и т.п. Основная цель Театра сказки - помочь личности, пусть самой маленькой (от 4-5 лет), стать самому себе творцом. В качестве главного инструмента используется тренинговое поле театральной деятельности и сказка как отражение древних ритуалов инициации. Игровая и театральная активность детей сопровождается мониторингом динамики психического развития детей.

В отличие от психодрамы Я.Морено, которая является методом групповой психотерапии и представляет собой ролевую игру, в ходе которой создаются необходимые условия для спонтанного выражения чувств, связанных с наиболее важными для пациента проблемами, наш Театр скорее несет пропедевтическую, поддерживающую, просветительскую и обучающую функции.

При проведении драмотерапии театр является больше психотерапевтическим инструментом проживания и переживания, воспитания, когда используется сила театра как синтетического искусства перевоплощения для постижения мира человеческих отношений. Занятия драмой ведут к воздействию на память, волю, воображение, чувство, внимание, мышление. Они помогают развить логику, «видеть» своим телом и не стесняться его, освободиться от внутренних зажимов, воплотить через игру несбывшиеся идеи и мечты, поверить в себя (М.Кипнис, 2002). В Театре сказки эти же приемы драматизации присутствуют в обязательном порядке, но только как техники, способствующие достижению главной цели.

Наиболее близкими к заявленному способу психологической поддержки развивающегося ребенка является такой психологический метод как сказкотерапия, однако есть отличия. В сказкотерапии используются психологические сказки, целью является раскрытие перед ребенком глубин его внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическими понятиями, помощь на пути становления личности (И. В. Вачков, 2001).

Однако, в отличие от «Сказкотерапии», как самостоятельного направления в практической психологии, в Театре сказки роль психолога рассматривается на первых этапах как вспомогательная, вплоть до появления активного запроса личности на психологическую работу. Основная же задача психолога состоит в том, чтобы, подобрав стандартный набор сказок (выверенный в соответствии с возрастом детей), помочь реализовать проигрывание разнообразных ролей ребёнком, что даст ему возможность накопить совокупность поведенческих паттернов и в должной мере расширить свои адаптационные возможности. На наш взгляд, это происходит за счет получения ребёнком навыка пребывания в основных базовых архетипических, психо-эмоциоанальных состояниях: «ребенок», «герой», «мать», «отец», «ученик», «принцесса» и т.п.

Проанализировав содержание русских волшебных сказок, П. И. Яничев (1999) выделил психологическую триаду тенденций, или потребностей, которые актуализируются, закрепляются и в определенной степени удовлетворяются при восприятии и усвоении сказки. Это – потребность в автономности (независимости), потребность в компетентности (силе, всемогуществе) и потребность в активности. Кроме того, существуют и другие потребности ребенка, некоторые из которых актуализируются через сказку. Например, в нарушении запретов и правил, без чего невозможно совершить переход от детского состояния к взрослому и научиться принимать на себя ответственность за свои поступки; потребность в абсурде, раскрывая который сказка становится посредником между внутренним («аутистичным») миром ребенка и внешним, объективным миром. Именно эти тенденции нам хотелось, прежде всего, раскрывать в детях.

Театр сказки как проигрывание сценариев, является средством интериоризации ребенком продуктивных способов построения ролевых отношений с другими людьми и в дальнейшем - продуктивной реализации приемов и механизмов адаптации в социуме. Говоря о развитии сознания, в соответствии с теорией ориентировочных действий (П.Я.Гальперин), мы утверждаем, что в раннем детстве позволяем заложить у ребенка основание для дальнейшей адекватной социализации. Проигрывание ролей сказочных героев происходит в начале посредством образного плана и выполнения сценарных паттернов поведения, а затем в дальнейшем развитии ребенка происходит их экстериоризация и проявление в виде осознаваемых жизненных сценариев.

Исходя из положений Л.С.Выготского о культурно-историчекой и социальной обусловленности психики человека, и придерживаясь понимания функции психики как ориентировочной деятельности субъекта, можно утверждать, что накопленный опыт поколений, заложенный в народном устном творчестве и усвоенный в раннем детстве на уровне стереотипных действий, может явиться направляющим в построении жизненных сценариев (Э.Берн), жизненного пути (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова) и в целом смыслов жизни.

По Л.С.Выготскому психотехника, когда метод познания ребенка и его развития (или управления его поведением) сливаются, является наиболее адекватным способом в психологическом сопровождении. Любые условия, когда применяется научное культурно-историческое изучение развивающегося объекта: процесс обучения, воспитания, психотерапии или психологического консультирования, становятся искусственными, ставят ребёнка в позицию испытуемого и искажают естественное развитие ребёнка. В представлениях Л.С Выготского это изучение необходимо строить как некую регуляторную систему психотехнической практики, обеспечивающей проектирование, реализацию, воспроизведение и направленное развитие личности, т.е. выступающей в качестве естественных условий социализации.

Если говорить о средствах и орудиях, то в первую очередь – это знак, речь, сказка с глубоко заложенным смыслом жизненной мудрости, который детьми чувствуется изнутри, а не внешне. Вернее, это внешнее переходит во внутренне Естественные условия взаимодействия ребёнка с другими детьми и взрослыми в игровой деятельности, когда осуществляется проигрывание сказочных ролей и т.п., становятся в последующем психологическими функциями. Создавая среду драматизации проигрывания сказочных ролей, а по существу разных жизненных ситуаций, из которых герои уже находили свой выход, мы ускоряем процесс проживания общественных отношений ребёнком.

По мысли Л.С.Выготского, человеческий способ регуляции поведения и психики всегда с необходимостью включает некое специально построенное действие по «выделыванию» и последующему употреблению особых знаковых объектов в функции средств и способов овладения человеком своей психической деятельности, её организации и реорганизации. Иначе говоря, знаковые системы в форме сказок в дальнейшем продолжают регулировать жизнедеятельность человека. Происходит это через особые «психотехнические действия», посредством которых достигается трансформация психического аппарата, и изменение его функционирования включается в дальнейшей жизни человека как регулирующие в процессе социализации. Самое важное при этом, чтобы они отражали содержание духовной, нравственной среды, условий культуры того народа, где развивается ребёнок, и будет продолжать жить. Такую содержательную среду создают именно народная мудрость, народные сказки и сказки и рассказы детских писателей и авторов, которые проверены временем и заслужили любовь взрослых и детей.

Проходя социализацию в конкретных общественных отношениях, личность приобретает черты этого сообщества. Каждой общественной идеологии или религии соответствует психологическая структура личности определённого типа – не в смысле субъективного восприятия и носителя идеологии, но в смысле конструкции пластов, слоёв и функций личности. Социальная регуляция поведения личности соотносится с её структурой интересов. Так человек, воспитывающийся в религиозной среде, строит своё поведение и жизнь в соответствии со сформировавшейся структурой личности; воспитавшийся молодой человек или девушка на примерах разнузданного, агрессивного содержания СМИ России недавнего прошлого, 90-х годов прошлого века, совершают поступки, проступки и преступления, которые даже трудно представить верующему человеку. Среда, наполненная образцами культурного, духовного наследия народа создаёт патриотический фон развития личности, раскрывает его духовный потенциал.

Таким образом, можно констатировать, что Театр сказки как психотехнология сопровождения целостного развития ребёнка:

во-первых, создается не только для осуществления конкретной психотерапевтической, психокорреционной помощи, а с целью создания развивающей среды, поддерживающих условий для развития механизмов социализации ребёнка (независимо от его психологического статуса на данный момент), развития его самосознания.

Во-вторых, роль и функции психолога заключаются в следующем:

- психолог, опираясь на психологический портрет каждого из участников коллектива, намечает динамический план максимальной гармонизации и самоактуализации личности актеров, делая акцент на способностях (ресурсах) личности;

- совместно с режиссером участвует в подборе репертуара (исходя из возможностей и этапа личностного развития ребёнка), который в максимальной степени поможет проявиться способностям каждого участника, чтобы быть оцененным окружающими;

- в процессе репетиций и тренингов, помогает режиссеру создать в театральном коллективе экологическую среду психо-эмоциональной поддержки, условия для развития эмоционально-волевой и творческой сферы участников.

В-третьих, психотехнология отличается от других тем, что применяются не специальные узконаправленные психологические сказки (метод сказкотерапии), а народные и сказки детских авторов, несущие психологический, мифологический и архетипический, духовный смысл. Проигрывание ролей разворачивается как развивающая психологическая драматизация, затрагивающая все сферы психики, но воспринимаемая детьми как естественная жизнь в их возрасте в форме игры. В итоге, с каждым ребёнком проигрываются основные роли, характеризующие новообразования возрастных периодов, что позволяет в определенной степени стандартизировать предлагаемую методику.

В-четвёртых, способ отличается тем, что для создания спектакля используются продукты изобразительной, вокальной, танцевальной, модельной деятельности участников и сам «спектакль» формально может выступать для ребёнка как механизм самооздоровления ребёнка.

В-пятых, сказочная драматизация позволяет ребёнку из обыденных условия перенестись в условия театральных мистерий, получить сакральный опыт духовных переживаний героев, научиться соотносить этот опыт с жизненными реалиями.


^ ВОСТОЧНЫЕ ТРАДИЦИИ В ТАНЦЕВАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ ТЕРАПИИ

Чадаева О. (Ярославль)


В этой статье я хотела бы поделиться некоторыми размышлениями, появившимися за последние месяцы, когда танец стал для меня не просто способом реализации эстетических движений тела, а способом путешествия вглубь себя, способом реализации своих эмоций и импульсов души, а также как психолого-терапевтическое средство релаксации, саморегуляции, освобождения от внутренних проблем в виде комплексов, паттернов поведения, соматических расстройств и т.д.

Анализ богатого личного опыта, связанного с танцем, а также анализ литературных данных привели к твёрдому убеждению того, что танец и в самом деле скрывает в себе целительный потенциал, который был известен ещё с древних времён. Его гармонизирующее воздействие отражается как на индивидуальном, так и групповом сознании. По мнению широко известного танцетерапевта А. Гиршона танец - это мост между "хаосом и космосом", беспокойством и гармонией, воплощением единства и многообразия отношений между человеком, сообществом и окружающей средой (А. Гиршон, 2002). Важно отметить, что подобный результат воздействия танца, главным образом, исходит из трансформации глубинных слоёв психики человека, его личности. Известно, что целительные изменения, в первую очередь, на глубинном личностном уровне порождают не только внутреннюю гармонию, но и приводят к позитивным изменениям при взаимодействии с внешним окружением человека. На наш взгляд, одним из способов глубинной трансформации личности является восточные духовные практики танцевально-двигательной терапии. Самой распространённой духовной танцевально - двигательной практикой является танец живота (Bellydance)/

Приведу небольшой исторический экскурс. конецформыначалоформыТанец живота берет исток в сакральных танцах Средней Азии. Изначально он был частью церемонии поклонения женскому материнскому началу, исполнялся на празднествах по случаю рождения детей. Со временем танец живота стал частью повседневной жизни в странах Ближнего/Среднего востока и Средиземноморья. Танцуют его и женщины, и мужчины. Это древнее искусство становится очень популярным во многих западных странах именно как способ обретения внутренней гармонии, ведь это экзотический, красивый, захватывающий и эротичный танец также помогает поддерживать физическую форму и душевное равновесие. На самом деле, далеко не всем известно, что истинные истоки танца живота уходят корнями в Индию, а в большинство восточных стран традиции танца были принесены кочевыми цыганами. Дополненный восточными этническими танцевальными элементами, танец живота предстал перед нами. Духовная практика "Танец живота" предстаёт перед нами своей многогранностью. Это не только изящный и чувственный, очень пластичный, показывающий всю грацию и красоту женского тела, а также красивая и жизнеспособная художественная форма, форма выражения чувств и эмоций. Кроме того, это этническая и культурная форма танца Востока, используемая на Ближнем Востоке при проведении практически всех праздников. Неудивительно, что ещё на Древнем Востоке молодых девочек приобщали к танцу живота с раннего возраста, тренировали их брюшные мускулы в подготовке к рождаемости, так как арабские женщины знали, что тренированные брюшные мышцы, были лучшим механизмом предотвращения боли. Что могло быть более красиво, чем создать для этого форму танца. В течение этого периода, женщины танцевали с другими женщинами в священных церемониях и готовились к родам. Другая трактовка, что танец появился в поклонении богини, выражая свои эмоции через ритуальные движения. Искусство танца живота вошло в западный мир в XIX веке или ещё раньше. 3500лет назад, патриархальные религии стали доминирующим, и женское влияние становилось меньше, но танец живота выжил и был преобразован в развлечение. В течение Османской империи, женские балерины цыганки нанимались, чтобы развлечь женщин, живущих в гаремах – женщин танцующих исключительно для женщин. Танец, развитый от развлечения до художественной и даже философской формы, где движения используемые в танце вдохновили таких великих людей современного танца, как Айседору Дункан, Рут Ст. Денис и Марту Грэм. Танец живота получил фантастическую популярность, он демонстрирует чувственность, грацию, мощь эмоций, мастерство владения всем телом, манящую красоту женщины, находящуюся в экстазе танца.

Как уже упоминалось ранее, корни танца живота уходят глубоко в Индию, в которой с древних времён любое воплощение деятельности и творческости человека, природы и общества приобретает глубокий философско-терапевтический смысл. Он носит в себе духовную природу на уровне психологического преображения личности, которая может быть постигнута при знакомстве с классическими индийскими духовными практиками, такими как, классический индийский танец, первичная форма современного танца живота. В Индии танец с древних времен считается лучшим выражением чувств и эмоций. Каждый из народов мира овладел своим искусством танца, наделил танец всевозможными чертами и ритмами, создал неповторимые костюмы для создания танца, приручил музыку, которая сопровождает танец многие века. Индийский танец – яркий тому пример, ведь классический индийский танец – это настоящая культура, загадка и чувственность индийского народа. Зародившись в Древней Индии как форма молитвы, на современном этапе он представляет разнообразие стилей. кучипУди, бхАратaнатьЯм, мохиниАттам, катхакАли, одИсси, манипУри, саттрИя – каждый из стилей знаменует собой особый язык мимики и жестов, танцевальных па и эмоций. Одним из интересных направлений является классический южно-индийский танец Бхаратанатьям. Безусловно, в основе каждого танца лежат эмоции и чувства танцоров, которые они выражают под музыку. Но Бхаратанатьям – это особое воображение, особые чувства и эмоции, которые даже имеют свое название. Такой индийский танец включает в себя 9 позиций или, так называемых, настроений. Только послушайте: любовь и отвращение, героизм и страх, радость и печаль, удивление, покой и гнев воедино переплетаются в классическом индийском танце. Задача танцора – при помощи движений, мимики и жестов передать с тонкостью каждое настроение. Работа над классическим индийским танцем требует постоянного напряжения всех мышц и частей тела: Принимают участие в изображении каждого настроения и губы, и щеки, и брови, и кисти рук. Только представьте, только движение кистей и рук имеет множество позиций: 28 разнообразных положений для одной руки и 24 позиции для двух рук. В таком процессе принимает участие вся энергетика тела и души. Основная нагрузка в изображении танца ложится на ноги – четкие ритмы отбиваются босыми ногами, стопы принимают самые невообразимые положения. Поэтому неудивительно, какой сильнейший оздоравливающий эффект классический индийский танец оказывает на организм танцора, ведь энергетические точки на стопах находятся в постоянной стимуляции. Именно поэтому Бхаратанатьям дали другое название - танцующая йога.

Танец живота несомненно имеет свою философию движения, а иначе мы не считали бы его танцевальной психолого-терапевтической духовной практикой. Философские аспекты движения танца живота уже затрагивались нами в описании классического индийского танца, но, развиваясь и совершенствуясь, он приобретает новые грани духовности. Человек, выбирая эту практику, получает от танца то, что вы лично вкладывает в неё. Как любое истинное искусство, это выражение нашего внутреннего мира, личного опыта, уникальной индивидуальной энергии. Если мы стремимся сделать тело гибким, этот танец для вас - йога, положенный на музыку. Если наша цель - повышение уровня самоконтроля, самосознания, то танец живота - это Дзен. Танец живота остается свободной системой. Исполнитель не ограничен жесткими правилами хореографии, и свободен отражать в танце каждое движение души. Поэтому процесс обучения танцу - не столько отработка стереотипных движений, сколько психологический, даже философский тренинг, в ходе которого можно научиться прислушиваться к своему телу, точно, осознанно и свободно выражать себя через танец, открыть индивидуальную красоту своего тела и стать менее критичным по отношению к себе и окружающим людям.

Одна из граней целительного потенциала танца живота как духовной философско-психологической практики, на мой взгляд, отражается в независимости (оппозиции) и интеграции "верха" и "низа". Расширяя диапазон и разнообразие движений "низа" (ступни, колени, пальцы, бёдра), мы развиваем ощущение "заземлённости" и "укоренелости", отсутствие которых явление нередкое, особенно у современного человека. Отсутствия "заземлённости" диагностировать более чем несложно. Это проявляется в скованных, ригидных, негибких, однообразных движениях ног при выполнении элементов практики. Сложно найти новые возможности в расширении диапазона и степени разнообразия движений. Это связано с отсутствием уверенности, сложностям в нахождении естественного баланса, внутренней гармонии и равновесия. Это позволяет обнаружить скованность, напряжённость в теле, которым мы "держим" себя, а это формирует привычный, но часто неэффективный телесный образ "Я".

Танец живота направлен на избавление от подобных проблем (как правило, женщин), так как им могут заниматься люди любого роста, веса, возраста и уровня подготовки, развлекаясь, развивая свое тело и укрепляя как физическое, так и психическое здоровье. Так как танец живота содержит в себе элементы некой спонтанности, то, развивая "низ", мы можем использовать упражнения, содержащие в себе аутентичность, такие как “возвращение корней”. Это обращение к естественным источникам силы. Телесный низ связан для нас, с одной стороны, с энергией “животного мира”, а, с другой стороны, - с детством, когда мы реально находимся “ближе к земле”. Движения в этой области символически связаны с детством (ползанье, ходьба на четвереньках) и спуском по эволюционной лестнице к животным и земноводным, спуском в дочеловеческое. Это “нисхождение” часто дает доступ к другим энергиям и чувствам, что может привлекать, но может и пугать, т.к. связано с изменением образа “Я”. В целом, можно сказать, что двигаясь в этой области, человек чувствует себя более живым, но менее человеком. Кроме того, это подчёркивает в женщине символ плодородия, источника рождения всего живого. А это придаёт внутреннему миру женщины уникальность и незаменимость, что только благотворным образом сказывается на её образе "Я".

Кроме этого, движения верхней половины тела (живота, рук, головы, шеи, плеч) в танце живота связаны с “высокими чувствами”, постоянной драмой “жажды и страха полета” в человеческой жизни. Для многих людей нашей культуры доступ к движениям в этой области связан с прорывом, воплощением нереализованного, идеального “Я”; мечтой о свободе, полете и танце, идущими из детства. Или же расширением образа “Я”, освоением нового и незнакомого. Изучаемая нами практика позволяет женщине мечтать, купаться в желаниях, находится в экстазе полёта в образе идеального "Я". Развивая диапазон движений "верха", образ реального "Я" тянется к идеальному, совершенствуясь и, формируя в женщине новые возможности и угашая видимые ею несовершенства, мешающие паттерны и стереотипы, которые формируют привычный и достаточно эффективный образ "Я". Ведь известно, что изменение – это не всегда разрушения, а иногда просто расширение.

Описанная А. Гиршоном интеграция верха и низа дает нам два положительных эффекта, оба из который можно смело отнести к эффектам, получаемым при использовании танцетерапийной духовной практики "Танец живота":

1. Обретение большей целостности тела. Чрезмерно критичный образ тела сменяется более реалистичным и точным образом своего “Я”, любовью и принятием своего тела.

2. Нахождение внутреннего центра, он же геометрический центр тела, центр тяжести и энергетический центр в восточных традициях.

Когда мы используем эти возможности практики "Танец живота", мы можем действительно открыть силу и яркость своего "Я", своего внутреннего мира, почувствовать внутреннюю гармонию. Кроме того, использование данной практики позволяет перенести свободу и безграничность космоса в сердце души человека (А. Гиршон, 2004).


^ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Черкашина О.А. (Курск)


В изучении произвольной саморегуляции существенным является вопрос о возрастном периоде, в котором становится возможным и эффективным формирование и становление общей способности к саморегуляции поведения и деятельности.

Юность, как отмечает В.И. Слободчиков, располагается на ступени, которая называется персонализацией [3]. Важнейшим моментом личностного развития в этот период является появление у молодых людей способности к самоопределению и саморазвитию, которые, в свою очередь, очень тесно связаны со степенью сформированности их индивидуальной осознанной саморегуляции.

Основной чертой юношества, по мнению некоторых ученых (Л.И. Божович [1], И.С. Кон [2], В.И. Слободчиков [3], Д.И Фельдштейн [4] и др.) является их обращенность не к настоящему, а к будущему. Формирование временной перспективы нередко сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, что означает как бы возврат к детскому состоянию. Есть юноши, которые вовсе не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения на потом. У них, как правило, возникают огромные проблемы при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы.

К другим особенностям юношеского возраста относится размытость границ желаемого и возможного – цели, выдвигаемые в этот период, не всегда обоснованы реальными возможностями, часто отмечаются неадекватные представления о собственных достоинствах и недостатках, не всегда развита в достаточной мере самостоятельность и ответственность за свой выбор и принимаемые решения.

Отсутствие необходимой самостоятельности в построении жизненных планов у юношей и девушек связано с недостаточно сформированным процессом планирования своей активности. В силу противоречивости, личностной неустойчивости они часто увлекаются разнообразными, противоположными идеями, резко меняют род занятий или образ жизни. Цель для молодого человека – средство достижения чего-то в будущем, а не проблема сегодняшнего дня. При этом формируется потребность к самостоятельности, но есть склонность перестраивать, менять свои цели и планы под воздействием сверстников, взрослых, моды, политики и т.д.

Возрастные особенности моделирования связаны с тем, что в ранней юности отмечается рассогласование стабильных представлений о себе и реального поведения. Это приводит к искаженной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств и проявляется в фантазировании и частых неудачах.

Особенности программирования связаны с тем, что молодые люди часто стремятся сделать в жизни что-то важное, социально значимое, однако, и сама цель и средства ее достижения носят неопределенный характер.

Специфика оценки и коррекции результатов собственной деятельности учащихся на данном этапе развития обусловлены необходимостью выработки собственных норм и критериев поведения. Вместо внешнего контроля постепенно рождается самоконтроль. Критерии еще не реалистичны, так как юноши испытывают трудности перехода с внешней оценки на самооценку, а уровень притязания полностью еще не определен или неадекватен.

Ко всем психологическим трудностям, которые испытывают юноши и девушки во всем мире, в нашей стране добавляются трудности, обусловленные непростой сегодня социальной ситуацией воспитания и развития молодого поколения. Высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие люди, и молодые в частности, с большой тревогой и опасениями смотрят в завтрашний день, некоторые не хотят или не могут решить, чего же они ждут от жизни. В этих условиях становится особенно важной задача по оказанию помощи и поддержки юношам и девушкам по коррекции и развитию их самостоятельности, ответственности, освоению практических навыков планирования собственной жизни средствами осознанной саморегуляции.

Литература:

1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (III) // Избранные психологические труды. – М., 1995.

2. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.

3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000.

4. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды/ Д.И. Фельдштейн. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004.


^ СВЯЗЬ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТНЫХ ЧЕРТ АЙЗЕНКА

С ЛИЧНОСТНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИМИ

ОСОБЕННОСТЯМИ СУБЪЕКТНОЙ РЕГУЛЯЦИИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Шабалов А.А, г. Набережные Челны


В современной психологии значительное место занимают вопросы, связанные с регуляторной функцией психики, которая проявляется в готовности и умении человека действовать определенным образом в различных жизненных ситуациях. Основные линии индивидуальных различий заключаются в неравномерной развитости звеньев процессов саморегуляции, в специфике индивидуальной структуры типичных для человека особенностей «профиля» регуляции.

Личностно-типологические особенности субъектной регуляции изучены Г.С. Прыгиным, на основании которых выявлены следующие регуляторные типы: автономный, смешанный, зависимый [1]. С позиции дифференциальной психологии представляет научный интерес, исследование проявления экстраверсии, нейротизма и психотизма в «автономном», «зависимом» и «смешанном» типах субъектной регуляции деятельности. При этом мы предположили, что личностные качества, входящие в структуры факторов экстраверсии, нейротизма и психотизма и соответствующие симптомокомплексу «эффективной самостоятельности», будут иметь более высокий уровень сформированности в группе «автономных» испытуемых.

В работе были использованы методики: опросник «автономности-зависимости» (Прыгин Г.С.) и сокращенный вариант личностного профиля по Г. Айзенку (EPP-S) (200 вопросов). В исследовании принимали участие 129 человек, студенты ВУЗов города Набережные челны. Группа «автономных» составила 47 человек, «зависимых» - 32 и «смешанных» - 50 человек.

Произведенный сравнительный анализ структур личностных черт позволяет сделать следующие выводы.

Существуют межгрупповые различия по показателю напористость (Е3). Различия между типологическими группами значимы (при р0,001). Напористость как бы дополняет характеристики «автономного» субъекта, пронизывая комплекс «эффективной самостоятельности». Это и мобилизация личностных качеств на достижение поставленной цели, и целеустремленность, и собранность. Напористость более присуща «автономным» субъектам, и в разной степени представлена у двух других групп. У «зависимых» это качество проявляется в меньшей степени, у «смешанных» - в зависимости от ситуации. Общий показатель по шкале фактора «Е» также имеет значимые (при р0,01) межгрупповые различия. «Смешанные» испытуемые занимают промежуточное положение между типологическими группами «автономных» и «зависимых» по проявлению экстраверсии: в зависимости от ситуации они могут проявить высокую степень общительности, активности или напористости в виду их гибкости по отношению к ситуации. Таким образом, проявление экстраверсии, с представленными в ней общительностью, активностью и напористостью, в большей степени характерно для «автономных» субъектов и меньшей для «зависимых», у «смешанных», экстраверсия будет проявляться в зависимости от ситуации.

Обнаружены также значимые различия по шкалам тревожность (N1) (при р<0,001), неполноценность (N2) (при р<0,001). Низкие показатели тревожности соответствует таким качествам личности, которые необходимы для успешного выполнения деятельности - собранность, развитый самоконтроль. Такие характеристики свойственны «автономным» субъектам, поскольку именно им присущи эти качества в большем объеме. «Зависимые», напротив испытывают неуверенность и тревогу в выборе правильного способа действий, в анализе условий и хода своей активности. Неполноценность и подавленность две взаимозависимые, «взаимодополняемые» черты ни в какой мере не свойственны «автономным» субъектам, в нашем случае, низкий балл по данным шкалам ярко подтверждает это. Низкая тревожность и отсутствие чувства неполноценности подразумевает высокую самооценку, уверенность в личных качествах и собственных способностях субъекта, успешность деятельности. Низкий балл по шкале «подавленность» характеризует людей преуспевающих, уверенных, с развитой коммуникабельностью. Это описание в полной мере характеризует «автономного» субъекта деятельности. Отметим, что у группы «смешанных» и «зависимых» показатель поданной шкале увеличивался соответственно.

Обнаружены значимые межгрупповые различия (при р<0,01) и по шкале «склонность к риску» (P1).

В симптомокомплекс личностных качеств автономного субъекта входят такие качества, как решительность в преодолении возникающих перед ним проблем; уверенность в себе и результатах выполненной работы. Будучи более уверенными в своих силах, чем представители «зависимых» и «смешанных» типологических групп, субъекты «автономной» типологической группы легче идут на риск, если этот риск определён достижением какой-либо цели, решением какой-либо задачи. Обнаружено, что такие личностные качества, как напористость, экстраверсия, склонность к риску имеют значимо более высокий уровень сформированности в гр. «автономных», чем в гр. «зависимых». С другой стороны такие личностные качества, как тревожность, неполноценность, нейротизм, более характерны для группы «зависимых», чем для испытуемых группы «автономных».

Дальнейшее исследование субъектной регуляции в рамках феноменологии «автономности-зависимости» мы предполагаем провести в аспекте гендерных различий в структуре личностных черт у мужчин и женщин.

Литература:

  1. Прыгин, Г.С. Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности : автореф. дис. … доктора психол. наук : защищена 19.12.2006 : утв. 23.03.2007 / Г.С. Прыгин. - М. : Изд-во ГУ ВШЭ, 2006.-50


^ СООТНОШЕНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

МОЛОДЁЖИ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦЕННОСТЯХ РОССИЯН

Шамионов Р.М. (Саратов)

(Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Социально-политические и культурно-исторические представления и их влияние на формирование образа России у молодежи»), проект № 06-06-02027а)


Изучение представлений о России, содержания характеристик образа России «изнутри» предполагает, в ряду прочего, познание ценностных ориентаций не только конкретных социальных групп, но и их представлений о том, какими ценностями обладают их соотечественники. Это позволит выяснить то, насколько близки эти два ряда ценностей, имеются ли в них определенные точки соприкосновения, либо они совпадают. По крайней мере, ряд исследований, проведенных в отечественной этнопсихологии, наталкивает на мысль о возможных различиях этих рядов (хотя бы по причине социальной конкуренции). Формирование позитивной социальной идентичности, предполагает позитивную оценку и принятие ценностей той группы, к которой имеет отношение субъект. Это, на наш взгляд, относится и к гражданской идентичности. Вместе с тем, проведенные нами пилотажные исследования позволяют отметить ряд тенденций, характерных для молодежной выборки.

В исследовании приняло участие 125 юношей и девушек в возрасте 18-20 лет – студентов ВУЗов г.Саратова. В качестве методического инструментария были отобраны тест Рокича, методика Куна, разработана анкета, в которой фиксировались показатели представлений о России.

Изучение ценностных ориентаций позволило обнаружить ряд интересных данных относительно приписываемых россиянам ценностей, их структур и корреляций с иерархиями своих (приписываемых себе) ценностей.

Обратимся к иерархиям ценностей Россиян и собственных ценностей респондентов. Необходимо подчеркнуть, что ценности россиян, являются представляемыми респондентами как присущие народу. Обратимся к результатам. Прежде всего, в иерархиях ценностей отчетливо прослеживается тенденция к меньшей дифференциации и соответственно, размытости приписываемых ценностей. Так, коэффициент дифференциации ценностей россиян значительно ниже (R1=6,7), чем дифференцированность собственных ценностей (R2=9,8). Это говорит о том, что ранги собственных ценностей в самой выборке более сходны, чем приписываемые россиянам. Видимо, установки в отношении ценностей россиян в большей степени дифференцированы, нежели значимость той или иной ценности, приписываемой россиянам в целом. Тем не менее, даже в этих условиях отчетливо обнаруживается иерархия ценностей. У россиян, в оценке респондентов, вершину этой иерархии составляют такие ценности, как «здоровье», «материально обеспеченная жизнь» и «активность»; в иерархии собственных ценностей наиболее значимыми являются ценности «здоровье», «любовь» и «друзья».

Картина с «точностью до наоборот» вырисовывается в результате корреляционного анализа. Во-первых, структуры ценностных ориентаций отличаются как числом и степенью математических связей, так и качественным содержанием, особенно в отношении центральных, консолидирующих и определяющих расстановку связей в подструктурах. В приписываемых россиянам терминальных ценностях доминируют традиционные для россиян в том понимании, которое транслируется в явном виде, взаимосвязанные (r=445) между собой ценности «семья» (7) и «любовь» (6). Они «охватывают» 28% высокозначимых связей первого порядка. Структура собственных ценностей испытуемых менее устойчива. В ее центре также оказываются две взаимосвязанные (r=-399) ценности – «материально обеспеченная жизнь» (5) и «жизненная мудрость» (5), охватывающих 25% связей первого порядка. Из этих данных следует некоторая противоречивость ядерных элементов структуры декларируемых и приписываемых своему поведению ценностей. В этом, на наш взгляд, проявляется разрыв между ценностями, транслируемыми культурой, и ценностями, транслируемыми доминирующими в данный момент времени институтами социализации. В этом разрыве, как нам представляется, заключается основное ценностное противоречие социализации личности, отражающееся в повседневном поведении. Тем не менее, корреляционный анализ позволил обнаружить достаточно высокий уровень связей между одноименными ценностями россиян и собственными ценностями (66% ценностей). Очевидно, ситуационный фактор оказывается более сильным в ценностной детерминации поведения юношества.

Инструментальные ценности респондентов более схожи. И в ценностях россиян и собственных ценностях на декларативном уровне доминируют образованность и воспитанность. Возможно, это свидетельствует о более высокой степени предсказуемости выбора «инструментов» реализации терминальных ценностей как респондентами, так и соотечественниками.

Структура инструментальных ценностей, как правило, относимых к ценностям-средствам, имеющие большую схожесть, также отличаются степенью интегрированности. Так, структура, состоящая из инструментальных ценностей россиян, более интегрирована, чем структура собственных ценностей. Однако и в той и другой имеются доминирующие ценности, составляющие равнопорядковые и не связанные друг с другом ядра – ценности «чуткость» и «воспитанность» (4-5 связей). В соответствии с этими данными, можно предположить, что возможны два полюса инструментальных ценностей, которые определяют в той или иной мере выраженность остальных. Однако было бы не верно говорить о том, что инструментальные ценности россиян, в представлениях испытуемых и собственные ценности совпадают. Как раз здесь имеется весьма неустойчивая связь. В частности количество парных корреляций (соответствующих ценностей) говорит об обратном: наличие прямой корреляции нами обнаружено лишь в 33 % случаев. Это говорит о том, что основная часть инструментальных ценностей не взаимоопределяет друг друга (на декларативном уровне их значимость различная, хотя на структурном – она минимальна), а, следовательно, и говорить об эффектах социализации здесь преждевременно.


^ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА ШКОЛЬНИКОВ

Шаштыгарин М.М. (Актобе)


Современный подход к постановке об­разовательного процесса является на нынешнем этапе развития средней школы ме­тодологическим принципом организации ее работы, важнейшим условием всестороннего развития личности школьников. Это практическая задача на­шего времени, определяющая важность и необходимость постоянного со­вершенствования таких важнейших составных аспектов всестороннего раз­вития личности, как и трудовое обучение и воспитание. Существенное зна­чение в реализации трудового обучения и воспитания школь­ников, в их духовном развитии имеют занятия техническим творчеством.

Связанная с преодолением трудностей работа по изготов­лению моделей и изделий воспитывает у школьников трудолюбие, настойчивость в достижении намеченной цели, способствует формированию характера.

В современных условиях необходимость развития технического творчества школьников ставит, в свою очередь, задачу подготовки квалифи­цированных кадров в педагогических вузах способных развивать у школьников элементы творчества.

Вопросы творческого подхода к деятельности учителя исследовались в работах Андреева В.И., Гаязова А.С., Загвязинского В.И., Кан-Калика В.А., Кирьяковой А.В., Краевского В.В., Рахимова А.З. Реализация такого подхода осуществляется при использовании достижений психолого-педагогических наук, внедрении в школу творческих методов обучения и воспитания, при использовании средств, повышающих познавательную активность школьников. Творческая активная деятельность в процессе обучения формирует у школь­ников ряд качеств, которые в конечном итоге скажутся на характере лично­сти будущего рабочего, инженера, ученого, педагога.

Особый интерес для нас представляют исследования в области развития технического творчества в учебной и внеклассной деятельно­сти, а также в кружковой работе общеобразовательных школ, интерес для нас представляют исследования в области трудового обучения (Атутов П.Р., Ахияров К.Ш., Батышев С.Я., Тагариев Р.З.), в которых рассматриваются вопросы формирования у студентов политехни­ческих знаний в процессе трудовой подготовки и на занятиях по техническо­му творчеству.

Решению теоретических и практических вопросов подготовки будущих учителей технологии к различным направлениям профессиональной деятельности посвящены исследования Васильева Ю.К., Новожилова Э.Д., Сальцевой С.В., Полякова В.А., Чуркина С.Д. и др.

Эффективность формирования творческих черт личности во многом зависит от умения педагогов организовать творческую деятельность учащих­ся. Вопросы процесса руководства в педагогической деятельности рассматриваются в исследованиях Безруковой B.C., Поташника М.М., Стрезикозина В.П., Терехина М.Н. Профессиональная деятельность педагога рассматривается ими как организационно-управленческий процесс.

Проблема формирования готовности будущих педагогов к руководству техническим творчеством учащихся рассматривалась в работах Быстровой Н.В., Козлова В.Г., Саламатовой С.М. С их точки зрения, школьное техническое творчество — это эффективное средство воспитания, целенаправленный процесс обучения и развития твор­ческих способностей, учащихся в результате создания материальных объек­тов с признаками полезности и новизны.

Для школьников характерно стремление работать сообща, коллектив­но. Такое стремление, воспитываемое с дошкольных учреждений, находит яркое выражение в учебной творческой деятельности. Исследования проблем коллектива и его влияния на личность ребенка обращают внимание на важ­ность включения воспитанника в систему коллективных отношений, возни­кающих в процессе совместной деятельности детей и взрослых. Такая вклю­ченность приводит к существенным личностным изменениям (коррекция мо­тивов, социально-ценностная ориентация и др.).

Проблемы конструкторско-технологического образования в школе и вузе рассматривались Болотиной Л.А., Качневым В.И., Кудрявцевым Т.В., Хорошко Н.Ф. В процессе управления творческой деятельностью учащихся они включают методы диагностики творческих способностей, которые помогут понять, в каком виде деятельности и при каких условиях учащиеся смогут наиболее продуктивно проявить себя. Василевская A.M., Зверик А.П., Зеер Э.Ф., Лук А.Н. рассмотрели различные аспекты развития творческого мышления в целом и технического творческого мышления в частности, диаг­ностики способностей к творчеству, психологическую структуру, динамику развития творческой деятельности. Богоявленская Д.Б., Лисовская Г.М. ис­следовали соотношения рационального и интуитивного мышления в ходе обучения и развития творческой деятельности. Андреев В.И., Э. де Боно ана­лизировали принципиальные возможности обучения творчеству и разраба­тывали системы тестов.

По вопросам методологии решения задач с техническим и конструк­торским содержанием проведены исследования в работах Альтшуллера Г.С., Балла Г.А., Брушлинского А.В., Денисова М.И., Дж. Пойа, Низамова И.М., Эсаулова А.Ф. и предложена стройная система условий, способствующих развитию индивидуальных творческих возможностей и готовности учащихся к нестандартным методам решения технических задач, помогающих, в свою очередь, выявить таящиеся в каждом подростке творческие способности, расковать воображение учащихся, научить их критически осмысливать со­временные технологии и производственные процессы, воспитать тягу к изо­бретательской и рационализаторской деятельности, техническому творчест­ву.

С психологической точки зрения процесс творчества рассматривается, как психологический "механизм" протекания акта творчества, как субъектив­ного акта индивидуума. При этом творчество представляется, с одной сторо­ны, как психологический процесс создания нового, а с другой, как совокуп­ность свойств личности, которые обеспечивают включенность его в этот процесс [77, с. 117].

Специфика технического творчества, его отличие от других форм творческой, интеллектуальной деятельности была определена С.Л. Рубинштейном применительно к труду изобретателя. "Техническое творчество должно создать вещь, реальный предмет, механизм или прием, который разрешает определенную проблему, изобретатель должен внести что-то в контекст действительности, в реальное протекание какой-то дея­тельнсти" [219, с. 573.].

В педагогической энциклопедии техническое творчество - вид дея­тельности учащихся, результатом которой является технический объект, об­ладающий признаками полезности и субъективной (для учащегося) новизны. Техническое творчество развивает интерес к технике и явлениям природы, способствует формированию мотивов к учебе и выбору профессии, приобре­тению практических умений, развитию творческих способностей.

Определение понятия деятельности школьников по техническому творчеству было сделано М.Г. Давлетшиным. По его мнению, в технической деятельности необходимо различать: а) техническое понимание, т.е. умение быстро и точно усваивать строение и работу технических устройств; б) тех­ническую исполнительскую деятельность, которая требует умения обращать­ся с инструментами и машинами, точно и быстро выполнять операции с при­менением машин по изготовлению технических изделий по готовым черте­жам и технологическим картам; в) конструктивно-техническую деятельность, т.е. улучшение существующих конструкций и создание новых технических изделий.

Мы рассмотрели целый ряд психологических исследований, в которых рассматриваются отдельные вопросы связанные с развитием технического творчества учащихся: формирование творческого мышления, развитие тех­нических способностей, закономерности формирования общетрудовых поли­технических умений, обучение приемам умственной деятельности (Кабанова-Меллер Е.Н., Менчинская Н.А., Чебышева В.В., Кудрявцев Т.В., Якобсон П.М., Милерян Е.А., Кирия Г.В., Пономарев Я.А., Давлетшин М.Г. и др.).

Одни из этих работ раскрывают структуру процесса технического творчества, который включает ряд последовательных этапов: анализ исход­ных фактов и выдвижение проблемы, интуитивное построение гипотезы, ло­гическое развитие идеи и детализация проекта, воплощение проекта в рисун­ке, чертеже, модели, и, наконец, материальное воплощение.

Другие - возрастные особенности творческой деятельности детей и подростков, часть из них посвящена организации и содержанию техническо­го творчества школьников, развитию способностей к нему.

П.К. Энгельмейер [289] делит процесс технического творчества на три основные стадии:

Основные этапы творческого процесса, начиная от зарождения творче­ской идеи и кончая реализацией на практике, раскрыты в ряде работ Г.С. Альтшуллера. Исследование структуры и методики творческого процес­са проведено им в ходе изучения деятельности изобретателей и рационализа­торов. Центральным звеном творческого процесса Г.С. Альтшуллер считает решение задач и уделяет этому вопросу основное внимание. Исследования данного автора подчинены поиску эффективных методов, обеспечивающих решение изобретательских задач, и потому некоторые из них могут быть ис­пользованы в педагогической практике [9].

Для выяснения педагогического аспекта технического творчества в процессе конструирования Т.В. Кудрявцев прибегает к уточнению понятия новизны, которая может быть объективной или субъективной. В учебной деятельности важно, чтобы результат творчества был нов для самого школьника. Получая продукт труда, обладающий даже субъективной новизной, учащийся развивает свои способности к творческой деятельности в области техники [136].

Введение понятия субъективной новизны расширяет границы творче­ской деятельности. При этом руководителю научно-технического творчества учащихся следует ориентироваться, прежде всего, на субъективную новизну продуктов творчества. Здесь следует помнить, что путь к объективно новым изобретениям лежит через субъективно новое.

Творческая деятельность характеризуется своей завершенностью. Это указывает на необходимость такой организации научно-технического твор­чества учащихся, при которой реализуются все этапы творческого процесса -подготовка изобретения, работа над ним, материальное воплощение замысла.

При таком понимании новизны формирование технического творчества значительно расширяется. Творческой становится деятельность, продукт которой может быть давно известен всем, за исключением того, кто его получает. То же самое можно сказать о способах получения этого продукта. Получая продукт, обладающий признаком пусть даже субъективной новизны, учащийся развивает свои личностные качества и способности, необходимые для творческой деятельности в области техники.

Рассмотренное положение позволяет нам увидеть не только сходство, но и в определенной мере тождество формирующихся возможностей технического творчества взрослых и школьников. Подтверждением этому служит неутвердившаяся позиция психологов и педагогов, в соответствии с которой творчество взрослых и школьников опирается на одинаковые компоненты и имеет одну психолого-педагогическую основу, характеризуется одинаковыми стадиями протекания, активностью, напряжением. Все это позволяет на основании анализа технической деятельности взрослых разрабатывать методические приемы, необходимые для воспитания и развития у учащихся отдельных компонентов творческой деятельности с учетом возрастных способностей.

Таким образом, из множества определений технического творчества представленных в научной литературе, наиболее педагогически приемлемым на наш взгляд, является следующее: техническое творчество учащихся – это такая творческая деятельность, результатом которой является продукт, обладающий пользой и объективной или субъективной новизной. При этом технической деятельностью следует считать найденный способ решения задач, предложения по усовершенствованию производственного процесса, изготовленную модель, конструкцию, приспособления и т.д.

Исходя из вышеизложенного, на наш взгляд под техническим творчеством понимается эффективное средство воспитания, целенаправленный процесс обучения и развития творческих способностей, учащихся в результате создания материальных объектов с признаками полезности и новизны. Новое в творчестве школьников, в основном носит субъективный характер. Результат творческой деятельности школьников – комплекс качества творческой личности: умственная активность, стремление добывать знания и формировать умения для выполнения практической работы, самостоятельность в решении поставленной задачи, трудолюбие, изобретательность и другие.

На основе психолого-педагогических исследований и опыта работы следует отметить, что техническое творчество создает, прежде всего условия для развития технического мышления школьников. Оно находится в сложной взаимосвязи с обычным мышлением. Во-первых, оно развивается на основе обычного мышления, т.е. все составляющие компоненты обычного мышления присущи и техническому – сравнение, противопоставление, классификация, анализ, синтез и др. Характерным является только то, что перечисленные выше операции мышления в технической деятельности развивается на техническом материале. Во-вторых, обычное мышление создает психофизиологические предпосылки для развития технического мышления. В результате обычного мышления развивается мозг ребенка, его ассоциативная сфера, память, приобретается гибкость мышления. В то же время поятийно-образный аппарат обычного мышления не распологает теми понятиями и образами, которые необходимы для технического мышления. Да и сами понятия по характеру в обычном мышлении и техническом отличаются друг от друга. Они представляют собой на механический конгломератсведений, а являются единством существенных признаков технологического процесса или явления, рассматриваемых с точки зрения разных наук.

Следует при этом отметить, что для технического творчества школьников, особенно его заключительного этапа, самого емкого по затратам времени, трудового обучения как учебный предмет создает наиболее благоприятные условия. На учителя технологии возлагается ведущая роль в организации детского технического творчества в школе, а его психолого-педагогическая, методическая и специальная подготовка во многом определяет творческую активность учащихся. Для эффективного руководства техническим творчеством учитель технологии должен знать методы и приемы развития познавательной активности, технической памяти, смекалки и наблюдательности учащихся и уметь подобрать формы и методы организации творческой деятельности, учащихся в конкретных условиях, заинтересовать, привить любовь к творческому поиску.

В результате психолого-педагогических исследовании и значительной методической работы учителей-практиков определен ряд эффективных методов, к которым относятся конструирование, (моделирование) изделий, манипулятивное конструирование, применение технической документации с сокращенными данными, решение творческих задач, выполнение творческих заданий, повторное выполнение работ с изменением ранее изготовленных конструкций, мысленный эксперимент, поиск и устранение неисправностей с использованием технических средств (в том числе) и тренажеров и др. Использование этих методов в определенной системе позволяет развивать творческие способности учащихся и пробуждать у них интерес к технике.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований позволяет сказать, что техническое творчество создает благоприятные условия для развития технического мышления школьников.

Следует при этом отметить, что тщательный анализ процесса технического творчества учащихся показывает, что его можно представить как решение специально подобранной системы учебных, производственных и технических задач с целью приобретения школьниками технических знаний, опыта технической деятельности и развития технического мышления.


Литература:

  1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. -2-е изд. –М.; Просвещение, 1967.

  2. Рубенштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.; Педагогика, 1973.

  3. Энгельмейер П.К. Изобретательство и привилегия, Спб.,- 1997.

  4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. – М.; Советское радио, 1976 .

  5. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М.; Педагогика, 1975.


^ МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЛИГИОЗНОСТИ
Шемет И. С. (Москва)


В отечественной психологической науке религиозность не рассматривается как личностный фактор, не определено её место в структуре личности, отсутствуют методы измерения.

В настоящее время в обществе все больше и больше распространяются религиозные системы, которые оказывают существенное влияние на личность. Исследование религиозности становится особенно актуальным в условиях многоконфессиональной России, так как религиозные верования, обычаи и убеждения являются источником идеологических, культурных и национальных конфликтов.

С целью диагностики меры религиозности (воцерквлённости) нами была разработана анкета, которая включала в себя 23 вопроса, связанных с отношением к церкви, к символам веры, оценкой степени значимости церкви в жизни. Математическая обработка данных осуществляется следующим образом: за каждый положительный ответ анкеты присваивается один балл. Общая сумма баллов является показателем меры религиозности (воцерквлённости). Пилотажные исследование с участием 120 студентов московских вузов по данной методике показало высокую эмпирическую валидность данной анкеты. Средний балл по выборке составил 10,8.

По результатам исследования можно сказать, что испытуемые находятся под умеренным религиозным влиянием

Исследование показало, что большинство испытуемых крещены в младенчестве по инициативе родителей и не имеют устойчивого религиозного мировоззрения, бессознательно следуют религиозным традициям. Многие испытуемые не могут четко сформулировать своё отношение к религии и к церкви, не могут определить её значение в жизни.

В исследовании было выявлено, что испытуемые разводят для себя понятия «вера» и «церковь». При этом, высказывается положительное отношение к вере и отрицательное отношение к церкви.

Согласно таблице феноменологии стадий и уровней интеграции психики Шемет И. С. данный уровень духовной интеграции испытуемых можно оценить как « – 1» по шкале от – 2 до + 2, что говорит о некоторой дезынтеграции духовного уровня психики. Данная проблема нуждается в дальнейшем изучении.


sluchaj-1-aleksandra-21-god-posobie-dlya-psihologov-i-drugih-specialistov-rabotayushih-s-zhenshinoj-i-ee-semej.html
sluchaj-64-puteshestviya-dushi.html
sluchaj-imada-elavara-majkl-bejdzhent-zapretnaya-arheologiya.html
sluchaj-leni-t-e-g-ejdemiller-i-v-dobryakov-i-m-nikolskaya.html
sluchaj-v-gandere-strannij-passazhir.html
sluchajnaya-proskopiya-tajni-prostranstva-vremeni.html
  • lesson.bystrickaya.ru/oslablenie-uslovij-hotellinga-v-teorii-nevozobnovlyaemih-prirodnih-resursov.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskoeposobie-popodgotovk-e-kustnomuvistupleniyu-prezentaci-i.html
  • nauka.bystrickaya.ru/usloviya-bronirovaniya-gruppovih-turov-pri-nabore-minimum-10-chelovek-po-marshrutu-str2-stranica-3.html
  • institut.bystrickaya.ru/spravochnoe-posobie-k-snip-23-01-99-udk-69-551-58035-stranica-94.html
  • desk.bystrickaya.ru/polozhenie-o-vserossijskom-yuniorskom-lesnom-konkurse-podrost.html
  • literature.bystrickaya.ru/chast-ii-effekti-realizacii-osnovnih-napravlenij-iniciativi-programmi-municipalnogo-rajona-po-realizacii-nacionalnoj.html
  • desk.bystrickaya.ru/polozhenie-ob-uchebnom-kabinete-polozhenie-ob-obrazovatelnom-uchrezhdenii-polozhenie-ob-upravlyayushem-sovete-uchrezhdeniya.html
  • textbook.bystrickaya.ru/itogi-socialno-ekonomicheskogo-razvitiya-respubliki-tatarstan-osnovnie-tendencii-socialno-ekonomicheskogo-razvitiya.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/a-zakoni-ustanavlivayushie-kachestvo-vodi-dlya-ispolzovaniya-v-razlichnih-celyah.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/preemstvennost-i-vozrozhdenie-rossii-stranica-22.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/predislovie-kurs-ekonomicheskaya-teoriya.html
  • turn.bystrickaya.ru/paevie-investicionnie-fondi-v-rf-osobennosti-sozdaniya-i-funkcionirovaniya.html
  • literatura.bystrickaya.ru/sentyabr-evgenij-bannikov.html
  • control.bystrickaya.ru/demonologiya-issledovatelskaya-rabota-tema-znachenie-imen-v-romane-m-a-bulgakova-master-i-margarita.html
  • testyi.bystrickaya.ru/achh-v-vide-pryamougolnika-esli-teper-vichislit-reaktivnoe-soprotivlenie-r.html
  • znanie.bystrickaya.ru/a-d-alhanov-minyust-rossii-s-a-aristov-mintrans-rossii-v-a-vasilev-komitet-gosudarstvennoj-dumi-federalnogo-sobraniya-rossijskoj-federacii-po-bezopasnosti-n-i-getman-l-m-romanov-torgovo-promishlenna.html
  • gramota.bystrickaya.ru/yuridicheskij-adres-informacionnij-byulleten-o-firme-04-yanvarya-1989g.html
  • predmet.bystrickaya.ru/scena-70-novogodnyaya-istoriya.html
  • credit.bystrickaya.ru/osobih-mnenij-so-storoni-organov-upravleniya-emitenta-otnositelno-predstavlennoj-informacii-net.html
  • predmet.bystrickaya.ru/soderzhanie-ponyatiya-stroenie-veshestva-struktura-veshestva-stroenie-molekul-uporyadochennie-i-neuporyadochennie-strukturi-kondensirovannih-faz.html
  • uchit.bystrickaya.ru/statya-filosofiya-stranica-4.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/konkurs-uchashihsya-1-7-h-klassov-pervie-shagi-v-nauku-sekcii-matematika.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/vedomstvennie-normativnie-dokumenti-vipusk-11-sentyabr-2007g-stranica-47.html
  • institut.bystrickaya.ru/tipovaya-uchebnaya-programma-obshij-kurs-slesarnogo-dela-tipovie-uchebnie-programmi-specialnoj-tehnologii-i-proizvodstvennogo-obucheniya-po-edinichnim-kvalifikaciyam-stranica-12.html
  • essay.bystrickaya.ru/bonus-13-vstuplenie-k-tretemu-dejstviyu-i-polonez-iz-operi-boris-godunov-nazvanie-diska-100-shedevrov-klassiki-cd1.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/zadachi-menedzhmenta-v-xxi-veke-druker-piter-f.html
  • studies.bystrickaya.ru/alliteraciya-v-poeme-eapo-voron-.html
  • holiday.bystrickaya.ru/ob-utverzhdenii-norm-vremeni-na-raboti-po-avtomatizirovannoj-arhivnoj-tehnologii.html
  • shkola.bystrickaya.ru/na-nauchnoj-volne-tema-kletka-osnova-zhivih-organizmov.html
  • desk.bystrickaya.ru/po-isklyucheniyu-sbrosa-v-ribohozyajstvennie-vodoemi-77-spravochnoe-posobie-k-sn-i-p-04-03-85-proektirovanie-sooruzhenij.html
  • literatura.bystrickaya.ru/sovershenstvovanie-sistemi-upravleniya-predpriyatiyami-malogo-i-srednego-gostinichnogo-biznesa.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/aziatsko-tihookeanskij-region-kratkoe-izlozhenie.html
  • letter.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-k-vipolneniyu-kontrolnoj-raboti.html
  • institut.bystrickaya.ru/tamozhennaya-sluzhba-respubliki-moldova-predvoritelnoe-reshenie-o-klassifikacii-tovarov-stranica-6.html
  • institute.bystrickaya.ru/eto-super-krasnaya-zvezda-andrej-garavskij-krasnaya-zvezda-22052008-087-str-1.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.