.RU

список сокращений - А. С. Казурова проблемы государственного образовательного стандарта высшего профессионального...


^ список сокращений


ВПО – высшее профессиональное образование

ВПмО – высшее профессиональное музыкальное образование

^ ГОС – государственный образовательный стандарт

ДМШ – детская музыкальная школа

ДШИ – детская школа искусств

ИГА – итоговая государственная аттестация

К – компетенции

КП – компетентностный подход

^ МО – музыкальное образование

ОП – образовательная программа

ОПД – общепрофессиональные дисциплины

СД – специальные дисциплины

УМО – учебно-методическое объединение

^ ШУВ – система учебных заведений школа–училище–вуз

ECTS – европейская система перевода (перезачета) кредитов

(European Credit Transfer System)


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5

РАЗДЕЛ 1

^ ДИНАМИКА ГОССТАНДАРТОВ «ПЕРВОГО» И «ВТОРОГО» ПОКОЛЕНИЙ

    1. Особенности системы профессионального музыкального образования

в России

    1. Условия для реализации концепции модернизации

высшего профессионального музыкального образования

РАЗДЕЛ 2

^ ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКИХ РЕФОРМ

2.1. На пороге реформ 17

2.2. Проблемы использования ECTS в вузах музыкального профиля 22

2.3. Совершенствование профессиональной подготовки

и непрерывность образования: два аспекта 24

2.4. Идея двухуровневой структуры и возможности ее реализации 25

РАЗДЕЛ 3

^ ТРАДИЦИОННЫЙ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОДЫ

В ОБУЧЕНИИ МУЗЫКАНТА-ПРОФЕССИОНАЛА 28

3.1. Компетенции музыканта-исполнителя 28

3.2. Реализация традиционного и компетентностного подходов в ГОС ВПО

по специальности «Инструментальное исполнительство» 33

3.3. Система контроля качества подготовки музыканта-исполнителя 35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 38

ЛИТЕРАТУРА 40

Приложение 1. Макет государственного образовательного стандарта высшего

профессионального образования по специальностям

в области культуры и искусства 43

Приложение 2. Государственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования в области культуры

и искусства по специальности

050900 Инструментальное исполнительство

(по видам инструментов)

Приложение 3. Государственный стандарт среднего профессионального

образования. Государственные требования к минимуму

содержания и уровню подготовки выпускников

по специальности 0501 «Инструментальное исполнительство»

(по видам инструментов)

Приложение 4. Примерные учебные планы образовательных программ

по видам музыкального искусства для детских

музыкальных школ и школ искусств

^ ПРОБЛЕМЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
СТАНДАРТА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ


ВВЕДЕНИЕ


Создание европейской зоны высшего образования требует постоянной адаптации к непрерывно меняющимся условиям глобализации образования. Интеграция национальных систем высшего образования Европы призвана решить проблему взаимного признания дипломов с целью создания единой образовательной среды, мобильности специалистов на общеевропейском рынке труда.

Фундаментальные исследования данных проблем помогают глубже изучить состояние национальных систем музыкального образования России, стран СНГ и их готовность к вхождению в образовательную систему Европы (организационные и институциональные формы). Важнейшую роль в формировании общеевропейского пространства высшего музыкального образования играют специализированные высшие учебные заведения и неуниверситетские секторы высшего образования.

В предлагаемом материале на основе практического опыта работы над нормативными документами высшего образования в области музыкального искусства излагаются проблемы стандартизации художественного образования: положительные и отрицательные стороны этого процесса, роль и значение стандарта для решения задач модернизации высшего образования и одновременно сохранения его национальных традиций, обеспечивающих общепризнанные высокие достижения России в обучении музыкантов.

В приложениях размещены тексты государственных стандартов по специальностям среднего и высшего профессионального музыкального образования, учебные планы по дополнительному образованию детей. Такое построение материала позволяет познакомиться со структурой непрерывного музыкального образования в России.

Затронутые аспекты исследования помогут разработать общие рекомендации по дальнейшей работе учебно-методического объединения над стандартами, а также стать основой для формирования методологии сравнительного анализа образовательных систем и образовательных программ разных стран, процедур и критериев для академической и профессиональной оценки иностранных документов о музыкальном образовании.


^ РАЗДЕЛ 1. ДИНАМИКА ГОССТАНДАРТОВ
«ПЕРВОГО» И «ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЙ»


1.1. Особенности системы профессионального

музыкального образования в России


Достижения принятой в России системы профессионального музыкального образования общепризнанны в мире. Высокий уровень подготовки музыкантов в российских учебных заведениях – результат культивирования и развития исторически сложившихся традиций, включающих содержание образования и принцип преемственности различных этапов музыкального образования:

1) многоуровневая система музыкальных учебных заведений;

2) преемственность методик профессионального обучения и музыкального воспитания;

3) сочетание в музыкальном образовании профессионализма и фундаментальности.

Только в нашей стране существует столь развитая сеть детских музыкальных учебных заведений, включая детские музыкальные школы и школы искусств (свыше 6000), музыкальные училища и колледжи (свыше 200), специальные средние музыкальные школы (свыше 20), в которых последовательно осуществляется профессиональное обучение юных музыкантов, специализированные вузы.

По основным, прежде всего исполнительским специальностям (фортепиано, отдельные струнные и духовые народные инструменты, хоровое пение) обучение в школе может начинаться с 5-8-летнего возраста. Специальные методики позволяют гибко согласовывать возрастные особенности детей с задачами ранней профессиональной ориентации обучения на том или ином музыкальном инструменте.

Возникает тесная преемственная связь трех структурных звеньев: начальной музыкальной школы, среднего специального учебного заведения и вуза, каждое из которых является необходимой ступенью единого процесса профессионального обучения: школа – училище – вуз (ШУВ). В результате в условиях общедоступности начального музыкального образования, профессиональной ориентации обучающихся и системы непрерывного отбора формируется контингент студентов музыкального училища и вуза.

Данная система многоуровневой профессиональной подготовки сложилась в 20-е годы ХХ века, когда все «типизированные» учебные заведения были разделены

на музыкальные школы трех ступеней – первой (школы), второй (музыкальные техникумы) и третьей (консерватории)1.

Для каждого уровня образования сформированы свои образовательные модели – цели, задачи, формы, методы, средства обучения и контроля, обучающая среда. В результате в музыкальные вузы поступают музыканты, имеющие среднее профессиональное музыкальное образование, базовые профессиональные знания, умения, навыки, значительный опыт концертных учебных и публичных выступлений, нередко являющиеся лауреатами российских и международных конкурсов. В этих условиях задача вуза – совершенствование профессиональной подготовки и формирование высокопрофессиональных специалистов (именно так формулируются задачи обучения в вузе педагогами по специальности). Спектр специальностей увеличивается для среднего профессионального образования (пение, теория музыки), затем – для вуза (оперно-симфоническое дирижирование, композиция, музыкальная звукорежиссура, музыковедение). Высшая ступень обучения музыканта – аспирантура и аспирантура по творчески-исполнительским специальностям.

Фундаментальная и профессиональная подготовка осуществляются одновременно как составные части учебного процесса. Уже в начальном звене обучения, в отличие от многих частных школ Запада и практики частных уроков музыки, обучение не сводится лишь к игре на музыкальном инструменте. В школе решается комплекс задач: общая музыкальная подготовка (теория музыки, музыкальная литература), развитие музыкального слуха, формирование навыков игры на музыкальном инструменте.

Другая особенность подготовки музыканта заключается в безусловном приоритете практических знаний над теоретическими. Единственной областью, в которой важное значение имеет научно-теоретическая подготовка специалиста, является обучение музыковедов в вузе и преподавателей музыкально-теоретических (исторических) дисциплин в училище. Во всех остальных случаях обучение осуществляется, прежде всего, в классе по специальности как процесс выработки индивидуальных навыков в области музыкального искусства. При этом существенное значение имеет самостоятельная работа учащегося, объем которой многократно превышает долю аудиторных занятий.

За многие десятилетия существования отрасль профессионального музыкального образования накопила уникальный опыт подготовки специалистов-музыкантов. Трудно представить себе, что реформирование системы профессионального музыкального образования и повышение качества профессиональной подготовки музыкантов на разных ступенях обучения возможны без учета данной специфики и сложившихся традиций музыкального образования. Задача ведущих профессиональных вузов в этих условиях – сохранить высокопрофессиональные традиции музыкальной науки, педагогики и исполнительства, а также имеющийся научно-творческий потенциал.


1.2. Условия для реализации концепции
модернизации высшего профессионального
музыкального образования


Нельзя сказать, что специфика традиций музыкального образования совсем не учитывается. В числе имеющихся положительных решений проблем, возникших в ходе административных реформ 90-х годов следующие:

1. Признано допустимым и целесообразным включать в общий объем работы педагога музыкального вуза творческую и концертно-исполнительскую деятельность взамен научно-исследовательской работе или наряду с ней.

2. При присвоении ученых званий педагогам музыкальных вузов в качестве основных показателей учитываются их личные творческие достижения и творческие успехи их учеников, наличие почетного звания в области искусства.

3. В этом же направлении в конце 90-х годов был усовершенствован Модуль государственной аккредитации вузов области культуры и искусства. Характерные показатели деятельности творческих, в том числе музыкальных вузов, стали учитываться при подготовке материалов к государственной аккредитации высших учебных заведений, где наряду с учеными степенями, научными исследованиями и опубликованными монографиями педагогов учитываются почетные звания, творческие работы композиторов, концертные программы музыкантов-исполнителей и т.п.

4. Наконец, при разработке государственных образовательных стандартов по подготовке магистров музыкального искусства к защите магистерской диссертации была приравнена иная форма выпускной квалификационной работы – защита магистерской творческой работы.

Вместе с тем, многое говорит о том, что существенные особенности и принципы системы профессионального музыкального образования остаются вне поля зрения при разработке нормативных актов, регламентирующих деятельность высшей школы. В числе особых проблем – состояние нормативной законодательной базы, регулирующей функционирование учреждение искусства. Уникальная российская система художественного образования не вписывается полностью в действующее правовое поле законодательства об образовании. Необходимо осмыслить как очень серьезную задачу – создание правовой ниши для этой системы. Иначе она под гнетом общих норм будет разрушена, а это большая потеря не только национального, но и мирового масштаба. Назовем некоторые проблемы, требующие скорейшего разрешения:

1. Подготовленный проект изменений и дополнений в Федеральные законы «Об образовании» и «О высшем профессиональном и послевузовском образовании до сих пор не принят, а ведь внесение этих дополнение необходимо для создания адекватной правовой базы всех уровней образования в сфере искусства.

2. Недооценка специфики искусства заметна в классификаторе направлений и специальностей высшего профессионального образования, где направление «Искусство» (по видам) включено в раздел «Гуманитарные и социально-экономические науки», то есть рассматривается как одно из научных направлений.

3. Почетные звания в области искусства не приравниваются к ученым степеням, и при решении вопроса о доплатах преподавателям творческих вузов педагог, занимающийся научной деятельностью и имеющий ученое звание, имеет явное преимущество перед преподавателем, сосредоточившим свои усилия на решении задач не научного, а художественного творчества.

4. Продолжением тех же тенденций является жестко установленный объем часов, отведенных на научную составляющую в стандарте по подготовке магистров – независимо от направления высшего образования, что вызывает очевидные трудности при разработке государственных образовательных стандартов магистров искусства. Подобная направленность нормативных документов высшей школы ориентирует музыкальные вузы и их педагогов не на повышение качества практической подготовки специалистов-музыкантов, а на преимущественное развитие научной деятельности, что вступает в противоречие со спецификой специальностей искусства и, соответственно, с основными задачами творческих учебных заведений.

5. Другим следствием данного положения является заведомое снижение статуса музыкальных вузов, которые независимо от уровня подготовки специалистов и масштабов творческой деятельности не могут претендовать на статус академии или университета, поскольку с позиций действующего классификатора не имеют широкого спектра направлений высшего образования, хотя в действительности готовят музыкантов-исполнителей для разных сфер творческой деятельности – педагогов, композиторов, звукорежиссеров, музыковедов-исследователей.

6. До сих пор не принято решение, признающее наряду с исследовательской аспирантурой легитимность аспирантуры по творческо-исполнительским специальностям в области искусства.

7. Принимая во внимание наличие у подавляющего большинства абитуриентов музыкального вуза среднего профессионального образования необходимо отразить данную практику и требования ГОС по соответствующим специальностям в Правилах приема в высшие учебные заведения.

Решение этих и других вопросов, имеющих отношение к специфике образования в области искусства, в значительной степени поможет творческим вузам в условиях модернизации образования в России осуществлять возложенные на них задачи в соответствии с их профилем и значением в развитии отечественной художественной культуры.

В 90-годы область профессионального музыкального образования в значительной степени механически была включена в общее русло реформирования общего и профессионального образования в стране. Сама идея стандартизации образования в области искусства (в том числе, высшего музыкального) вначале вызвала сильную неприязнь в профессиональных кругах.

Для решения задач обновления нормативной базы высшего образования 1994 году на базе Государственного музыкально-педагогического института имени Гнесиных было создано УМО по музыкальному образованию. Следует обратить внимание на то, что штатное расписание изначально не было ориентировано на те задачи и функции, которые УМО обязано было выполнять, решая вопросы реформы управления, нормативного и учебно-методического обеспечения музыкального образования. Напомним, что до начала 90-х годов в отрасли было несколько специализированных структур, занимающихся данной группой вопросов и имеющих в штате соответствующих специалистов и материально-техническую базу (Управление учебными заведениями, Методический кабинет РФ и СССР и др.)

В результате разрыва традиций и преемственности по данным направлениям работы УМО начало свою работу «с чистого листа», опираясь на опыт Министерства культуры, помощь профессионального сообщества музыкантов и собственные инициативы.

Все этапы разработки нормативных и учебно-методических материалов были сопряжены с трудностями. Главная причина состоит в том, что при разработке проектов важнейших нормативных документов Министерство образования как правило ориентируется исключительно на сферу науки и техники, не учитывая специфику образования в вузах искусства. Вот лишь несколько примеров предпринятых действий по адаптации утвержденных нормативных документов применительно к области музыкального искусства.

Через Межведомственный экспертный совет Минобразования были внесены изменения и конкретизированы в классификаторе специальности «по видам подготовки», что позволило восстановить фактическую самостоятельность каждой специальности.

К середине 90-х годов области высшего профессионального музыкального образования была обеспечена нормативная база для перехода к многоуровневой системе и открыты новые образовательные программы по подготовке магистров и бакалавров музыкального искусства. Наряду с традиционной для нашей страны программой пятилетней подготовки специалистов было начато обучение по образова-

тельным программам подготовки бакалавров (3 года) и магистров (2 года) по следующему перечню2:

050900 – Инструментальное исполнительство (по видам): фортепиано, Оркестровые струнные инструменты, Оркестровые духовые инструменты, Народные инструменты.

051000 – Вокальное искусство (по видам): академическое пение, народное пение.

051100 – Дирижирование (по видам): оперно-симфоническое дирижирование, дирижирование академическим хором, дирижирование народным хором.

051200 – Эстрадное музыкальное искусство (по видам): инструменты эстрадного оркестра, эстрадно-джазовое пение.

051300 – Музыковедение.

051400 – Композиция.

051500 – Звукорежиссура (по областям применения) – Музыкальная звукорежиссура.

522500 – Искусство (по видам) – 01 – Музыкальное искусство.

Новый перечень направлений и специальностей имеет незначительные изменения рубрикации специальностей группы «музыкальное искусство»:

1. Направление «Музыкальное искусство» по подготовке бакалавров и магистров, включающее следующий перечень магистерских программ: инструментальное исполнительство, вокальное искусство, дирижирование, композиция, музыковедение.

2. Специальности:

050900 – Инструментальное исполнительство (по видам исполнительского искусства): фортепиано, оркестровые духовые инструменты, оркестровые струнные инструменты, оркестровые народные инструменты.

051000 – Вокальное искусство (по видам вокального искусства): академическое пение, народное пение.

051100 – Дирижирование (по видам творческих коллективов): оперно-симфоническое дирижирование, дирижирование академическим хором, дирижирование народным хором, дирижирование военно-духовым оркестром.

051200 – Композиция.

051300 – Музыкальное искусство эстрады (по видам эстрадного искусства): инструменты эстрадного оркестра, эстрадно-джазовое пение.

051400 – Музыковедение: квалификация – 1 «музыковед, преподаватель»; квалификация – 2 «музыковед, руководитель коллектива древнерусского пения, преподаватель».

051500 – Музыкальная звукорежиссура.

054000 – Этномузыкология.

3. Госстандарты «первого поколения» создавались по макету, адаптированному в рабочем порядке к содержанию музыкального образования, и были утверждены Министерством образования в 1996-1997 гг. (Приказом Министерства образования их действие было продлено до 2003 года.)

4. Для госстандартов «второго поколения» по музыкальным специальностям макет также пришлось дорабатывать. Принимая общую логику предлагаемого макета для всех отраслей образования, необходимо было скорректировать его с учетом специфики и традиции образования в области культуры искусства, а также тех уточнений, которые были согласованы ранее при утверждении стандартов «первого поколения». Утверждение нового макета в марте 2002 года закрепило право вузов несколько иначе трактовать отдельные принципиальные положения общего макета. В их числе и те, которые приходится постоянно отстаивать, например, комплексность основной квалификации выпускников.

Новый макет фиксирует и фактический исходный уровень образованности абитуриентов – среднее профессиональное музыкальное образование, а не общее (полное) образование, как это записано в макете всех отраслей образования. В нем закреплено право творческих вузов на проведение профильных приемных экзаменов по специальности, а не только экзаменов, регламентированных Порядком поступления в вузы. Предусмотрено также несколько иное наполнение цикла гуманитарных социально-экономических дисциплин, исключение цикла естественнонаучных дисциплин (кроме тех специальностей, где это необходимо). Иначе выглядит показатель допустимой еженедельной аудиторной нагрузки студентов. Важно было скорректировать форму государственных экзаменов выпускников творческих вузов – это не защита дипломного проекта, а практические экзамены художественной направленности. И, наконец, многие разделы макета теперь заполняются по предложениям УМО. Все перечисленные корректировки макета – принципиально важны для разработки стандартов «второго поколения».

При создании стандартов первой и второй моделей разработчики опирались на отечественные традиции музыкального образования, практику функционирования отечественных музыкальных вузов, существующие нормативные документы (ранее существовавшие типовые учебные планы и типовые (примерные) программы учебных дисциплин), макеты ГОС ВПО и инструктивные материалы Минобразования РФ. Аккумулирован богатейший российский и международный опыт деятелей музыкального искусства – достойных представителей российских музыкальных традиций за рубежом – участников зарубежных гастролей, мастер-классов, международных конкурсов (в качестве исполнителей и членов жюри), научных конференций.

Задача создания в России ГОС ВПмО первой и второй моделей была решена временной рабочей группой специалистов-музыкантов разных специальностей, имеющих большой опыт административно-управленческой работы в ведущих музыкальных вузах России (но не являющихся узкими специалистами в области разработки нормативных документов профессионального образования). Преемственность ГОС первой и второй моделей в части концепции, стратегии, структуры стандарта, содержания образования и т.д. осуществлена и реализована в условиях преимущественного сохранения состава авторского коллектива разработчиков.

Стандарты «первого поколения» создавались по заданию Минобразования при отсутствии к ним живого интереса музыкантов-практиков, а порой откровенного непонимания их целесообразности и применимости в реальной профессиональной

практике. «Стандарт в искусстве противоречит природе художественного творчества, а потому излишен» – распространенное мнение авторитетных музыкантов.

Для разработки госстандартов второй модели разработчики имели дополнительные стимулы и аргументы, правда весьма неожиданные. В условиях расширения сети учебных заведений и проявления крайне опасных тенденций размывания сложившейся системы учреждений музыкального профессионального образования, неизбежного распыление и без того крайне ограниченных средств, низкого качества подготовки студентов по музыкальным специальностям во вновь открытых непрофильных вузах, негосударственных учебных заведениях, возникла острая потребность в едином нормативным документе.

Заметим попутно, что расширение географии музыкальных специальностей и их открытие в непрофильных вузах сделано данные специальности лишь более массовыми, но не привело к формированию его новых сущностных качеств3, а не качественно организованный учебный процесс представлял социальную опасность и принес безусловный вред системе профессионального музыкального образования.

В этих условиях госстандарт стал восприниматься педагогами вузов как охранный документ, фиксирующий сложившуюся традицию и российский опыт. Он предоставил возможность в новых условиях работы вузов, с одной стороны, изложить минимальные требования к условиям функционирования музыкального вуза (факультета), с другой – формально провозгласить единство требований ко всем вузам России, ведущим подготовку музыкантов-профессионалов.

Совместно с Министерством культуры РФ были разработаны предложения к новому классификатору направлений и специальностей высшего и среднего профессионального образования и государственные стандарты высшего и среднего образования в области музыкального искусства специалистов, бакалавров и магистров.

Следует обратить внимание на то, что образовательные стандарты по существу опираются на сложившие ранее основы и нормативы: типовые учебные планы и типовые программы учебных дисциплин. Именно в них содержатся все необходимые исходные материалы для нового комплекта нормативных документов.

Дальнейший опыт работы показал, что созданный документ в целом принят профессиональными кругами. Заложенные в ГОС содержание образования, квалификационные требования, условия обеспечения подготовки были хорошо известны педагогам-музыкантам, поскольку де-юре отражали реальную существующую отечественную практику (довольно часто встречается недоумение, зачем все это нужно прописывать?). Предложения вузов по их совершенствованию касаются, как правило, не текста стандартов, а параметров примерного учебного плана (перечень дисциплин и количество аудиторных часов, формы итоговой аттестации), по которому реально осуществляется организация учебного процесса, планирование нагрузки педагогов и программы конкретной учебной дисциплины. Заметим в связи с этим, что модель ГОС ВПмО Республики Казахстан, органично включающая учебный план, более конструктивна [16, 91].

Таким образом, стандарты в области музыкального образования являются нормативным документом, фиксирующим нормы функционирования музыкального учебного заведения (факультета), структуру ОП (в т.ч. интегрированный в ГОС учебный план) и содержание дисциплин (в общих чертах – в виде дидактических единиц учебных дисциплин).

Модернизация «сверху» коснулась реформы управления вузами и контроля их работы, структуры высшего образования (многоуровневая система), но не смогли предложить новые образовательные парадигмы и необходимые ресурсы для повышения качества музыкального образования на всех его уровнях.

Вместе с тем, стандарты и примерные учебные планы «второго поколения» по специальностям по-прежнему содержат ряд вопросов, встающих перед музыкальными вузами при прохождении процедур лицензирования, аттестации и аккредитации. В их числе приведем следующие:

Беспокоит и то, что в связи с реально существующей практикой специализированной подготовки бакалавров музыкального искусства требует скорейшего и кардинального пересмотра структура ГОС ВПО по направлению 530001 – Музыкальное искусство (бакалавриат). Созданный по утвержденному межотраслевому макету данный стандарт в работе вызывает значительные трудности: при организации учебного процесса в вузах, прохождении вузами процедур лицензировании, аттестации, аккредитации (отсутствует соответствующие таблицы), для обеспечения контроля качества образования по конкретным ОП, а также «узнаваемости» выпускника на рынке труда (в наименовании квалификации «бакалавр музыкального искусства» отсутствует указание на конкретную ОП (например, инструментальное исполнительство, пение, композиция, звукорежиссура и т.д.).


^ РАЗДЕЛ 2. ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКИХ РЕФОРМ


2.1. На пороге реформ


Обновление государственных образовательных стандартов высшего профессионального музыкального образования является составной частью «Концепции модернизации образования в России на период до 2010 года», утвержденной Правительством РФ. Особое значение имеют положения Концепции, согласующиеся с принципиальными позициями разработки госстандартов:

В основу проводимой реформы образования в России положена англо-американская система образования. Сильное давление заимствованных принципов в настоящее время испытывает и многоступенчатая система отечественного профессионального музыкального образования, и прежде всего ее важнейшее звено – среднее и высшее образование.

Главное противоречие заключается в том, что отлаженная в России и странах СНГ система непрерывного обучения музыкантов и системы обучения музыкантов, принятые за рубежом, не сопоставимы. Именно в связи с этим обстоятельством особого внимания требует изучение вопроса о переходе к многоуровневой подготовке в ВО. Возможно ли, удастся ли безболезненное сочетание двух систем? Обсуждение этих вопросов очень серьезно и принципиально.

Сегодня перед руководителями Министерства культуры РФ, музыкальных вузов, Учебно-методическим объединением в области высшего профессионального музыкального образования поставлены весьма серьезные и ответственные задачи, которые определены общим ходом модернизации образования в России. В их числе формирование нового классификатора направлений подготовки и специальностей высшего профессионального музыкального образования, осознание и внедрение в деятельность вузов многоуровневой системы подготовки бакалавров, магистров, специалистов, а также разработка государственных образовательных стандартов «третьего поколения».

Казалось бы, перечисленные задачи и положения сводятся к группе вопросов управления образованием, его нормативного обеспечения и вовсе не затрагивают содержания образования. Однако это не совсем так, и положение, в котором сегодня находится отечественное музыкальное образование, вызывает беспокойство и тревогу. Печальный опыт последнего десятилетия – реформирование начальной ступени профессионального музыкального образования. Передача детских музыкальных школ и школ искусств местным департаментам образования и переориентация работы школ искусства в направлении дополнительного образования (отделения профессиональной ориентации сохраняются лишь по инициативе директоров школ) заставляют музыкантов, руководителей учебных заведений с чрезвычайной настороженностью относиться к новым проектам, претендующим на полную перестройку сложившейся в России практики профессионального обучения музыкантов. Ошибки образовательной политики в области отечественного профессионального музыкального образования могут привести к необратимым и разрушительным последствиям.

Для прояснения этого вопроса необходимы усилия целой научной группы специалистов по формированию системы социально-экономического обоснования проводимой реформы. Необходимо констатировать, что зарубежные перечни музыкальных направлений и специальностей среднего и высшего музыкального образования и стандарты высшего образования нам не известны. Для ведения конструктивного международного диалога в области профессиональных и образовательных стандартов безусловно необходимо ознакомление с классификатором направлений и специальностей, стандартами, другими официальными нормативными документами по образованию в области музыкального искусства, регулирующими образование за рубежом, понятиями, ключевыми терминами, предлагаемыми международной группой разработчиков. Особое значение имеет изучение практики работы зарубежных вузов по подготовке профессиональных музыкантов. В настоящее время отраслевая наука не уделяет внимания данным проблемам.

Стратегически вопрос о классификаторе специальностей и направлений в области музыкального искусства может рассматриваться в двух ракурсах. Аспект первый: классификатор – это самостоятельный перечень, не связанный с процедурой лицензирования и аттестации. В этом случае он может быть практически любым. Аспект второй. Классификатор – одно из звеньев механизма управления образованием, включая процедуры лицензирования, аттестации, аккредитации. В этом случае перечень направлений и специальностей приобретает иное функциональное поле, и его вид нам далеко не безразличен. В зависимости от его конкретизированности или обобщенности в отрасли будут действовать те или иные учебные планы – традиционные, точно определяющие квалификационный профиль обучающихся, или «укрупненные». И то, что последний классификатор содержит укрупненные специальности с их одновременной детализацией «по видам» – на самом деле правильное решение.

В процессе создания стандарта по направлению «музыкальное искусство» (бакалавр, магистр) исходная модель (макет стандарта по направлению ВПО) была значительно переосмыслена. Согласно концепции Министерства образования, образовательные программы, имеющие своей целью получение обучающимися степени (квалификации) бакалавра или магистра, ведутся по направлениям, охватывающим широкие области науки, техники, культуры, и предусматривают в качестве будущей деятельности преимущественно научные исследования и педагогическую работу. В то время как подготовка специалистов ведется по специальностям, ориентированным на конкретный объект деятельности в тех или областях науки, техники, культуры.

Эта модель, возможно естественная для технических специальностей, резко противоречит сложившейся в России практике подготовки профессиональных музыкантов. Бакалавры и магистры в области художественных специальностей фактически имеют иную подготовку, которая определяется в первую очередь профессиональной практической направленностью в период довузовского обучения.

Выскажу свою обеспокоенность ходом модернизации образования в России. Это большое испытания для сложившейся отечественной системы музыкального образования. Сохранят ли школы в условиях реформирования функцию учреждений ранней профессиональной ориентации учащихся, будучи органами начального дополнительного образования? Реформа коснулась деятельности вузов – и это не только судьба классификатора и внедрение многоуровневой подготовки бакалавров и магистров. Не определена судьба аспирантуры по творческо-исполнительским специальностям. Сегодня реформа устремилась в среднее звено профессионального образования и испытывает на прочность музыкальные училища: базовый и повышенный уровень образования, возвращение школьного блока в учебные планы, угроза введения двенадцатилетнего образования в общеобразовательных школах (и как следствие, увеличение периода обучения в средних и высших учебных заведениях).

Отсутствие ясной государственной стратегии в области музыкального образования, тяжелое финансовое положение вузов искусств, острая нехватка музыкального инструментария и современного учебно-методического обеспечения и многие другие причины препятствуют сегодня устойчивой работе вузов. К фундаментальным изменениям наша система музыкального образования не готова, поэтому приходится подстраиваться на ходу. Задачи, стоящие перед профессиональными музыкальными вузами, решаются ими сегодня из последних сил.

Выдержит ли система, не рухнет ли она?

Любая страна, в которой имеется самобытная система высшего образования, не станет расставаться со своей собственной системой, которая складывалась столетиями. В области музыкального образования это относится в первую очередь к Франции, Германии, Италии, Австрии, которые всему миру реально демонстрируют свои достижения в области музыкального искусства. В России фундамент составляет уникальная система непрерывной подготовки профессиональных музыкантов.

Наша интеграция с Западом в области образования должна сопровождаться сохранением наработанных десятилетиями и оправдавших себя систем и подходов и прежде всего в области обучения исполнительскому искусству. Отечественная система музыкального образования высоко оценена в мире, а сотни выпускников с дипломами советских и российских музыкальных училищ и вузов успешно находят рабочие места в странах Европы и США или продолжают образование по соответствующему профилю. Подписав Болонскую декларацию, мы приняли на себя вполне определенные обязательства по реформированию высшей школы. А это, с учетом нашего собственного опыта реформ внутри страны, не может не вызывать тревоги за судьбу отечественного музыкального образования. Важно, чтобы в связи с присоединением к болонскому процессу музыкальное образование России не потеряло присущие ему фундаментальность, профессиональную основательность и практическую направленность получаемых студентами знаний и навыков.

Безусловно показатели обучения иностранных студентов в российских музыкальных вузах могли бы быть значительно выше (а это и поддержка вузов и достойная зарплата преподавателей). В числе необходимых условий: а) дипломы наших вузов должны быть сопоставимы в других странах не только де-факто (процесс наблюдается в течение многих десятилетий), но и де-юре; б) необходимо создать выгодные стартовые экономические условия тем вузам страны, в которых условия обучения и его результаты уже сегодня привлекательны для иностранных студентов. Необходимо создать также возможности (в том числе законодательные) для преодоления различий систем музыкального образования в России (и странах СНГ) и государствах Европы и США. Например, законодательно закрепить статус подготовительных отделений (курсов) как обязательной ступени обучения иностранцев, при необходимости компенсирующих отсутствие подготовки в объеме среднего профессионального музыкального образования, согласно российским программным требованиям при приеме в вуз.

Заметим, что выпускники российских вузов стабильно выдерживают творческий конкурс при устройстве на работу за рубежом (оркестр, музыкальный театр, издательство, учебное заведение) и иной вид документа об образовании (диплом специалиста и приложение к диплому, заполненное данными в иной системе оценивания), который он предъявляет работодателю как правило, не является препятствием к этому. Есть случаи переводов из российского вуза в зарубежный. Тогда пройденные дисциплины засчитываются, а с дополнительными требованиями, касающимися тестирования по предметам, отсутствующим в приложениях к диплому, наши студенты легко справляются (например, пианистам в некоторых музыкальных вузах Германии необходимо сдать дисциплину «акустика», а в период обучения посещать занятия по хору).

За рубежом сформировалось доверие и уважение к образовательному цензу российских музыкантов. И случаи проявления специального интереса со стороны зарубежных партнеров к содержанию приложения к диплому, полученному в России, или содержанию какой либо программы учебной дисциплины наблюдаются крайне редко.


2.2. Проблемы использования ECTS
в вузах музыкального профиля


Вопрос кредитов не самый сложный из имеющихся, и с необходимостью данной системы оценивания в принципе можно согласиться. Но было бы слишком просто перевести часы в кредиты и этим ограничиться. В России традиционно учитывается объем полученных знаний в количестве часов, прослушанных по определенному учебному курсу. Мировое сообщество предлагает решать проблему унификации путем перехода на систему зачетных единиц (кредитов).

Удельный вес зачетных единиц по разным дисциплинам не может адекватно отразить значимость данной дисциплины в образовательной программе и уровень ее изучения. Например, ведущей дисциплиной в ОП музыканта-исполнителя является работа в специальном классе по профилю подготовки (специальный инструмент, композиция, дирижирование и др.). Смогут ли кредиты отразить не только время трудоемкости (в часах и/или кредитах), но главное – значимость дисциплины в профессиональной подготовке выпускника-музыканта, измеряемую через реальные контактные часы и принятые в стране (вузе) программные требования.

Учитывая эти обстоятельства при разработке примерных учебных планов «второго поколения» УМО отказалось от применения 50% коэффициента аудиторной и самостоятельной работы студента. Весьма условный индивидуальный временной (в часовом выражении) коэффициент самостоятельной работы определен конкретно для каждой из дисциплин циклов ОПД и СД. Будет ли этот коэффициент понятен за рубежом и адекватен принятым нормам расчета?

Сам принцип расчета трудоемкости дисциплины, примененный УМО, был поддержан профессиональным сообществом, однако предложенные числовые выражения по конкретным дисциплинам порой вызывали дискуссию. Так, в коэффициент самостоятельной работы студента вуза по специальному инструменту, по мнению преподавателей вуза, необходимо закладывать норму домашних занятий не менее 6 часов ежедневно (т.е. 18 часов самостоятельной подготовки к одному уроку с педагогом). При нормативных двух часах аудиторных занятий в неделю реальная нагрузка студента в учебном году только по специальному инструменту (фортепиано, скрипка, арфа и т.д.) составит до 1440 часов (расчет 80 аудиторных часов х 18 часов самостоятельной работы). Аналогичен расчет трудоемкости по другим индивидуальным дисциплинам специального цикла. С помощью какой кредитной системы можно оценить объем знаний, полученных на аудиторных занятиях, отразить нюансы нагрузки самостоятельной подготовки студента-музыканта?

Очевидно, систему кредитов в области музыкального образования необходимо вводить только в том случае, если она будет способна реально
(а не формально) отражать особенности обучения музыкантов-профессионалов и будет востребована музыкальной практикой. Разработка коэффициентов, поправок к кредитам в соответствии со сложностью и важностью той или иной дисциплины – непременное условие работы в этой системе. С учетом этих обстоятельств по рекомендации УМО или по усмотрению ученого совета вуза ведущие дисциплины ОП также могли бы получить дополнительные кредиты.

Особенность учебных планов по музыкальным специальностям – наличие краткосрочных учебных курсов в циклах ОПД и СД с объемом 35-70 аудиторных часов, что согласно правилам применения (руководство для пользователей системы ECTS, принятого Европейской комиссией 31 марта 1998 года) и инструкции Минобразования и науки «весит» 1-2 кредита. Выравнивание покурсовой учебной нагрузки до желаемых 60 кредитов в год ставит проблему учета завершенных или продолжающихся курсов.


2.3. Совершенствование профессиональной подготовки

и непрерывность образования. Два аспекта


Болонской реформой предусматривается возможность обучения в течение всей жизни и постепенного накопления кредитов в результате завершения учебных курсов. Многие исследователи отмечают опасность мозаичности такого обучения и подрывания фундаментальности высшего образования – основного достоинства отечественной высшей школы.

В сфере музыкального образования этот подход необходимо изучить очень тщательно, так как подготовка в области инструментального исполнительства не может быть прерывистой. Необходимость поддерживать исполнительский аппарат «в форме» и постоянной динамике не допускает даже малейших перерывов (каникулы, отпуск). Другую проблему «рассредоточенного образования» составляет неизбежность смены обучающих методик в классе по специальности (специальный инструмент, пение и другие индивидуальные занятия.

Опыт наблюдений показывает, что для многих музыкантов, выбравших после окончания вуза только лишь педагогическую работу, дипломная концертная программа исполнителя нередко является высшей точкой исполнительских достижений. А «доучивание» студента после перерыва в обучении (например, после окончания ССУЗа), в вузе по исполнительским специальностям – очень проблематично (из наблюдений над практикой заочного обучения исполнителей-преподавателей школ или училищ). И если имеются немногочисленные примеры, когда профессиональные музыканты имеют в качестве второго высшего образования, юридическое или медицинское, то «обратные» образовательные маршруты крайне редки. Проблематично и продолжение обучения музыканта-исполнителя после перерыва в связи со службой в армии (если речь не идет о службе в условиях сохранения в данный период вида исполнительской деятельности, например, служба в военном духовом оркестре, хоровом коллективе и т.д.).


2.4. Идея двухуровневой структуры
и возможности ее реализации


Зарубежные партнеры предлагают трехфазную систему подготовки: базовое образование, последипломное и непрерывное профессиональное развитие. Все это у нас присутствует в виде довузовского (три-четыре года ССУЗа), додипломного (базового – пять лет вуза), последипломного образования (аспирантура и аспирантура по творческо-исполнительским специальностям) и непрерывного профессионального развития (система последипломного дополнительного образования).4 В вопросе о разделении обучения на бакалавриат и магистратуру наши разногласия с большинством европейских партнеров по болонскому процессу принципиальны. Бакалавриата в музыке в общепринятом понимании базового (фундаментального) образования быть не может. Потому что не может музыкант-исполнитель, овладевающий согласно российской системе образования конкретным музыкальным инструментом с первого класса школы и далее – в ССУЗе, при поступлении в вуз получать только общемузыкальную (базовую), а не специализированную подготовку, и не обучаться своей будущей профессии.

В действующем стандарте по направлению «музыкальное искусство (степень / квалификация бакалавр) требуемая дифференциация ОП бакалавров музыкального искусства отсутствует.

Принципиально и то, что наполнить бакалаврские и магистерские стандарты и программы собственным профилем – трудноразрешимая задача. В основе магистерских программ исполнителей лежит все то же практическое обучение музыканта (а не исследовательская или чисто педагогическая направленность обучения). Первая степень обучения (бакалавриат) и вторая степень (магистратура) представляют собой по существу однородные образовательные программы и нацелены на удовлетворение одних и тех же потребностей рынка труда.

В некоторых европейских странах двухступенчатая структура степеней в подготовке музыкантов существовала до Болонского соглашения, например, в Великобритании. Вместе с тем, на очередном совещании Европейской ассоциации консерваторий – EAC (Испания, ноябрь 2004 г.) вузовское сообщество было единодушно в том, что торопиться с введением многоуровневой подготовки в странах Европы не следует. На внешнем уровне названия отдельных образовательных программ в разных странах могут совпадать, и название дисциплин тоже, однако при несоответствии исходного образовательного уровня абитуриента образовательный уровень студентов не может быть определен только через приложение к диплому – необходимы также сведения об итоговой аттестации, программах дисциплин5.

По продолжительности и содержанию обучения выпускники наших музыкальных училищ могут быть полностью соотнесены с уровнем подготовки бакалавров зарубежных стран. Однако автоматически это приравнивание не может быть осуществлено, так как образование в ССУЗе не является по международной терминологии послесредним: оно включает изучение предметов школьного блока и завершается получением одновременно школьного аттестата наряду с дипломом о среднем профессиональном образовании (с правом выхода на рынок труда).

Решение поставленных задач возможно при сохранении в России параллельного существования традиционной структуры (длительная одноуровневая программа подготовки специалиста) на базе ССУЗа, возможно с присвоением выпускникам степени магистра, и болонской двухуровневой структуры и обеспечения права студента в выборе той или иной образовательной траектории (бакалавр – магистр, специалист – магистр, удлиненная одноуровневая программа магистра).

По какой из возможных моделей будут обучаться бакалавры-музыканты, нужно ли делать различие между академическим и профессиональным бакалавром – эти вопросы необходимо предложить на обсуждение профессиональному сообществу. Совершенно очевидно, что принципиально новые образовательные программы по подготовке музыкантов в настоящее время не сложились. Сегодня двухступенчатая модель подготовки возможна только как результат механического разделения традиционных одноуровневых учебных планов и программ на два промежуточных цикла с введение дополнительной итоговой аттестации бакалавра. При этом решение задачи автономности компетенций бакалавра и магистра практически невозможно. Это не исключает появления в перспективе новых ОП, которые могут формироваться с учетом тенденций болонского процесса и двухступенной модели образования.

Следует заметить, что возможности двухуровневой подготовки уже сегодня могут быть использованы при обучении музыковедов6, менеджеров в области искусства (art menegment), руководителей и администраторов учреждений культуры и искусства, которые должны иметь возможность пройти специальную подготовку после вуза в магистратуре. Таким же образом можно готовить преподавателей для ряда дисциплин ССУЗов.

Основное направление Болонского процесса – повышение качества образования. Оно зависит от многих причин: уровня подготовки преподавателей, материального обеспечения вузов, однако в области искусства нельзя преуменьшать значение авторских методик.

Участники Болонского процесса предлагают выйти на международную систему аккредитации. Программы ВПмО могут быть сопоставимы при условии сравнимости систем образования и содержания образования на разных ступенях. В мире есть лишь небольшое количество музыкальных вузов, которые осуществляют преподавание по программам одинакового уровня трудности. Следовательно, аккредитацию должны проходить не только институты по совокупности многих параметров, но и программы обучения. В подавляющем большинстве наши вузы соответствуют международным требованиям.

К сожалению, приходится констатировать, что сегодня профессиональное сообщество музыкантов видит в Болонской декларации лишь усреднение параметров, которое выглядит как колоссальная угроза для нашей системы высшего музыкального образования. Сейчас, когда возникает дискуссия, начинают звучать голоса тех, кому дорога русская исполнительская школа, которую сейчас пытаются реформировать.


РАЗДЕЛ 3. ^ ТРАДИЦИОННЫЙ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ
ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ МУЗЫКАНТА-ПРОФЕССИОНАЛА


3.1. Компетенции музыканта-исполнителя


Опираясь на существующие определения компетенции и компетентности, классификации компетенций и компетентностный подход (И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков, Ю.Г. Татур, В.И. Байденко) сформулируем варианты исходных понятий применительно к музыкальному образованию.

Компетенция. Способность к успешному решению профессиональных задач в той или иной области деятельности (исполнительской, научной, творческой, педагогической и др.) на основе приобретенных знаний, умений, навыков7.

Компетентность – совокупность определенных компетенций.

^ Компетентностный подход – логическая взаимосвязь целей и задач обучения, его средств, технологий и конкретных результатов.

Полный перечень компетенций музыканта-профессионала, адекватный разнообразной деятельности музыканта – исполнителя (инструменталиста, певца, дирижера), композитора, музыковеда, звукорежиссера, может быть разработан только при участии группы специалистов соответствующих профилей.

Предлагаем один из возможных вариантов классификации компетенций (и конкретных ее компонентов) применительно к задачам обучения и деятельности выпускника музыканта-исполнителя:


Комментарии

Попытки создания подобного концептуального инструментария» имели место в России 80-е годы XX века, но не нашли своего завершения. Разработки, инициированные Министерством культуры СССР, в дальнейшем не были востребованы управленческими структурами и профессиональной практикой. В параметрах (компонентах) характеристики выпускника профессионала-музыканта формулируются качества, которые должны сформировать специалиста-музыканта высшей квалификации. При этом искомый «идеал» в данном случае – это не максимум и не минимум параметров, но оптимальное соотношение личностно-профессиональных качеств специалиста, системно-функциональная связь между которыми образует определенную целостность.

В процессе реализации данной модели подготовки требуется проекция целостности не только на весь вузовский учебный процесс, но и каждую конкретную индивидуальность (студента, субъекта обучения). Такой подход расширяет диагностические и прогностические возможности педагога, позволяет ему индивидуально оценивать, формировать и развивать личностно-профессиональные качества студента, основываясь в то же время на объективных критериях способностей, особенностей мыслительной деятельности, знаний, и навыков, необходимых специалисту данного профиля.

На примере образовательного стандарта «первого поколения» 050900 «Инструментальное исполнительство» (по видам инструментов) второй модели
(2003 г.) приведем характеристику качеств музыканта-специалиста, сформулированных применительно к задачам данного нормативного документа:

sostoyanie-podzemnih-vod-materiali-po-obosnovaniyu-shemi-territorialnogo-planirovaniya-michurinskogo-municipalnogo.html
sostoyanie-prestupnosti-nesovershennoletnih-na-territorii-moskovskoj-oblasti-v-2009-godu.html
sostoyanie-pribornogo-uchyota-prirodnogo-gaza-v-zdanii-izveshenie-o-provedenii-otkritogo-konkursa-na-okazanie-uslug.html
sostoyanie-problemi-neblagopoluchnaya-semya-kak-faktor-zhestokogo-obrasheniya.html
sostoyanie-rebenka-perenesshego-tuberkuleznuyu-intoksikaciyu-kudryavcev-v-t-egorov-b-b-oslablennij-rebenok-razvitie.html
sostoyanie-rinka-cennih-bumag-na-ukraine-chast-2.html
  • nauka.bystrickaya.ru/vosproizvedenie-zvuka-v-sisteme-personalnogo-kompyutera.html
  • grade.bystrickaya.ru/metodika-obrazovaniya-i-raspredeleniya-chasti-dotacij-statya-dejstvie-zakona-respubliki-tatarstan-o-byudzhete-respubliki.html
  • lesson.bystrickaya.ru/otchet-po-preddiplomnoj-praktike-v-nochnom-klube-barin-chast-10.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-tretya-predstavleniya-psihologii-o-strukture-i-mehanizmah-vospriyatiya-teoriya-obnaruzheniya-signala.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/tematika-zadanij-tekushego-kontrolya-programma-disciplini-anglijskij-yazik-dlya-napravleniya-080100-62-ekonomika.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-kursa-dlya-studentov-specialnosti-060808-zaochnoj-formi-obucheniya.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/programma-po-kursu-yazik-specialnosti-nemeckij-yazik-dlya-studentov-fakulteta-iskusstv-mgu-im-m-v-lomonosova-ii-kurs-4-sem.html
  • textbook.bystrickaya.ru/kniga-rasschitana-na-shirokij-krug-chitatelej-interesuyushihsya-primeneniem-kibernetiki-v-nejropsihologii-i-gumanitarnih-naukah.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/razdel-i-matematika-uchebno-metodicheskij-kompleks-po-napravleniyu-030500-yurisprudenciya-po-specialnosti-030500.html
  • shkola.bystrickaya.ru/strugackie-a-i-b-problema-nravstvennosti-i-chelovecheskoj-lichnosti-v-povesti-a-i-b-strugackih.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-dlya-specialnosti-080502-ekonomika-i-upravlenie-na-predpriyatii-torgovli-moskva-2008-stranica-7.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-disciplini-eksperimentalnie-metodi-fizicheskih-issledovanij.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/konkurs-nauchno-issledovatelskih-rabot-po-gumanitarnim-estestvennim-i-tehnicheskim-naukam-sredi-uchashihsya-uchrezhdenij-obespechivayushih-poluchenie-obshego-srednego-obrazovaniya-letopis-shkoli.html
  • thesis.bystrickaya.ru/postanovlenie-goskomtruda-sssr-i-sekretariata-vcsps-stranica-6.html
  • gramota.bystrickaya.ru/ya-m-svet-za-kormoj-sto-tisyach-li.html
  • tasks.bystrickaya.ru/27-28-avgusta-2008-g-provedena-rajonnaya-avgustovskaya-konferenciya-kompleksnij-proekt-modernizacii-magdagachinskogo-rajona-predposilki-i-puti-realizacii.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/razdel-6-upravlenie-realizaciej-programmi-obrazovatelnaya-programma.html
  • turn.bystrickaya.ru/otdel-buhgalterskogo-ucheta-i-finansovoj-ekspertizi-spravochnik-sankt-peterburg.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/neotlozhnie-sostoyaniya-v-ambulatornoj-stomatologicheskoj-praktike.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/uchebnoe-posobie-dlya-studentov-specialnosti-051312-po-discipline-visokourovnevie-metodi-inormatiki-i-programmirovaniya.html
  • lecture.bystrickaya.ru/5-poryadok-osushestvleniya-kontrolya-za-razmesheniem-sredstv-kompensacionnogo-fonda.html
  • bystrickaya.ru/ustrojstvo-stoyanki-vremenno-zaderzhannogo-gruzovogo-transporta-rezhimnaya-zona-v-g-zhovtobryuh-2009-g.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/programma-po-discipline-evropejskoe-pravo-dlya-studentov-3-kursa-dnevnogo-otdeleniya-dlya-slushatelej-2-kursa-vechernego-otdeleniya-mezhdunarodno-pravovogo-fakulteta.html
  • writing.bystrickaya.ru/grizlov-popravki-v-byudzhet-2006-vazhnij-vklad-v-nacproekt-razvitie-apk-boris-grizlov-monitoring-smi-8-10-iyulya-2006-g.html
  • turn.bystrickaya.ru/polozhenie-o-proverke-tetradej.html
  • literatura.bystrickaya.ru/rossijskie-smi-o-mchs-monitoring-za-8-fevralya-2011-g.html
  • urok.bystrickaya.ru/pravovaya-priroda-organa-yuridicheskogo-lica-plan-seminarskih-zanyatij-spisok-literaturi-voprosi-k-zachetu.html
  • bukva.bystrickaya.ru/po-probleme-diagnostiki-i-lecheniya-boleznej-organov-pishevareniya-prodolzheno-vipolnenie-15-tem-zadanij-po-4-napravleniyam.html
  • crib.bystrickaya.ru/kadrovoe-planirovanie-i-prognozirovanie-zadachi-metodi-tehnologii-na-primere-kontrolling-v-sisteme-upravleniya-organizaciej-na-primere.html
  • bukva.bystrickaya.ru/pyatigorskij-gosudarstvennij-lingvisticheskij-universitet-3-mezhdunarodnaya-nauchno-prakticheskaya-konferenciya-aktualnie.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/lekciya-12-osnovi-setevoj-bezopasnosti.html
  • teacher.bystrickaya.ru/frazeologiya-kak-obekt-lingvisticheskogo-issledovaniya-stranica-3.html
  • holiday.bystrickaya.ru/mihail-nikolaevich-volkonskij-vologda-v-vospominaniyah-i-putevih-zapiskah-konec-xviii-nachalo-xx-vv.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/a-l-smishlyaev-nyanya-kormilica-v-sude-rimskogo-namestnika-stranica-3.html
  • abstract.bystrickaya.ru/10-razvitie-zakonodatelstva-o-mestnom-samoupravlenii-v-rossijskoj-federacii.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.